E o letramento? Existe esse tom para o Alfa e Beto?

No Programa Além das Palavras, a alfabetização é dissociada do letramento, não sendo recomendado que aconteça de forma concomitante. A criança é iniciada na leitura e na escrita por meio de cartilhas, as quais Oliveira (2004) chama de “materiais didáticos voltados

essencialmente para o ensino da decodificação” e Soares (2004), de “textos artificialmente produzidos” para a alfabetização.

A principal característica dessas cartilhas que, no Programa, se referem aos livros didáticos Aprender a ler; Grafismo e caligrafia - letras cursivas; Grafismo e caligrafia – letras de forma; aos “minilivros”, e, de certa forma, ao Manual de Consciência Fonêmica, é a utilização de textos didáticos criados com o propósito de apresentar muitas palavras com os grafemas e fonemas a serem aprendidos, construídos a partir de limitações semânticas e morfossintáticas. Essa escolha não é desprovida de intencionalidade, pois reflete bem a concepção de alfabetização preconizada pelo Além das Palavras. Se a habilidade de decodificar é a mais importante, não haveria necessidade de aprender usando textos significativos, do ponto de vista social. Se o objetivo é apenas “juntar” sílabas, não importa se as palavras, frases ou textos façam, ou não, sentido. Coerente com essa concepção encontramos no material didático destinado à alfabetização inicial textos como os que demonstramos a seguir:

Figura7 – Texto da cartilha Aprender a Ler Figura 8 – Atividade da cartilha Aprender a Ler

Essa opção do Instituto Alfa e Beto (IAB) por utilizar textos artificiais e até mesmo “palavras ainda não inventadas”, como é possível observar no exemplo acima (CHIFO, IXO, CHUMA, LOXE, AIXU, CHAXILA, CHÓIA, CHÔIA, XULIMA e LEXIMA) e em todas as lições da cartilha, é consequência da concepção de alfabetização que perpassa as ações do IAB, o qual concebe uma separação entre a alfabetização e o letramento, processos que, nesta perspectiva, não deveriam ser trabalhados ao mesmo tempo, sob pena de “atrapalhar” o ensino da leitura e escrita, ou melhor, da decodificação e codificação.

Para Oliveira (2004, p. 70), “[...] afirmar que só se pode alfabetizar usando os chamados textos autênticos ou reais é uma mera opinião, que contraria sólidos fundamentos científicos.”

É interessante o fato de que, em seus documentos oficiais, a própria SED/MS discorda dessa análise. Por exemplo, os Referenciais Curriculares para alfabetização afirmam que:

Alfabetizar letrando é um desafio permanente; implica refletir sobre as práticas e as concepções adotadas ao iniciar os alunos no universo da escrita e da leitura. Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não são inseparáveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. Os textos precisam ser selecionados e devem ter significado; as atividades de leitura e escrita precisam ter sentido. Não se escreve sobre o nada, mas sobre o que se conhece, sente e pensa. Não se escreve para treinar habilidades de escrita, mas para registrar, comunicar, informar, dentre outras funções. Não se lê para decodificar sons e letras, mas para sentir prazer, para informar-se, conhecer ouros mundos e outras explicações da realidade, dentre os múltiplos objetivos que a leitura propicia. (MATO GROSSO DO SUL, 2012b, p. 15).

Quando se ensina isoladamente letras e fonemas, com o objetivo de que a criança aprenda a decodificá-los na leitura, utilizando-se de palavras isoladas, pseudopalavras e textos produzidos para este fim, o olhar do professor se fixa na pronúncia correta, na apropriação de uma técnica que pode ser avaliada a partir da quantidade de erros e acertos e não na compreensão do que foi lido.

Oliveira (2004, p. 34) afirma que “reconhecer a relação entre alfabetização e letramento não autoriza concluir que são processos indissociáveis, simultâneos e interdependentes”. Para o autor, um texto é mais adequado para iniciar os alunos na leitura se for decodificável, com estruturas sintáticas simples e repetidas. Assim, argumenta que:

Muitos linguistas e especialistas em alfabetização criticam o uso de textos construídos a partir de limitações semânticas e morfossintáticas. Essas críticas, mesmo quando se relacionam a textos descontextualizados ou com estruturas simples, são cientificamente infundadas. Elas apenas refletem a

confusão entre ler e aprender a ler, entre ler e compreender. (OLIVEIRA, 2004, p. 34).

Assim como esse entendimento contraria as recomendações dos Referenciais Curriculares da SED/MS, também vai de encontro ao que dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, do Ministério da Educação e Cultura (MEC), na Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010:

Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I – a alfabetização e o letramento;

§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas características e propriedades. (BRASIL, 2010, p. 34).

Oliveira (2004, p. 33-34) assegura: “[...] aviso aos navegantes: somente no Brasil algumas pessoas ainda confundem os conceitos de alfabetização e letramento”, afirmando ainda que “a confusão se instalou” particularmente “a partir dos PCNs e documentos dele derivados.” Em nenhum momento, porém, é afirmado que alfabetização e letramento são sinônimos ou se referem ao mesmo conceito.

O que observamos é que nesse documento, e para muitos autores que pesquisam o tema, os dois processos devem ser articulados, de forma a serem trabalhos conjuntamente. O que diferencia o entendimento do tema no Projeto Além das Palavras é a separação entre os dois processos, ou seja, o letramento seria posterior à alfabetização.

A abordagem do Instituto Alfa e Beto a respeito do letramento é algumas vezes prescritiva, em outras, confusa ou contraditória. Por exemplo, em Oliveira (2004, p. 34, grifo do autor) é afirmado que “[...] reconhecer a relação entre alfabetização e letramento não autoriza a concluir que alfabetização e letramento são processos indissociáveis, simultâneos e interdependentes.” E, logo em seguida, conclui “[...] alfabetização e letramento são duas importantes dimensões do processo educacional e do ensino da leitura escrita. Elas são dimensões separadas, mas interdependentes. O letramento antecede, acompanha e sucede a alfabetização.” (OLIVEIRA, 2004, p. 35, grifo nosso).

Afora as contradições evidentes, qual a justificativa que o Programa Alfa e Beto encontrou para dissociar alfabetização e letramento? Oliveira (2004, p. 34) explica que a “[...] impossibilidade dessa ocorrência se dá por razões de ordem científica, relativas às limitações da memória de curto prazo, mencionadas anteriormente.”

Assim, a lógica do programa é a seguinte: a criança tem uma limitação, segundo as descobertas da neurociência, quanto ao número de informações que sua memória de curto prazo pode reter. Desta forma, os textos apresentados a ela devem ser decodificáveis, ou textos que usem palavras com os fonemas estudados, frases curtas e com restrições morfossintáticas e não o que ele chama de “textos autênticos”. Aparentemente, a confusão está no que o Programa entende por letramento.

Pelos critérios utilizados no Além das Palavras, letramento confunde-se com compreensão, sendo que o aluno só poderá compreender um texto quando conseguir decodificar com fluência, o que significa, no programa, ler com um máximo de 5% de erros de leitura. “Erro de leitura significa gaguejar, ler e reler, decodificar ao invés de ler automaticamente, silabar para ler, escandir a palavra, voltar à esquerda, etc. O erro atrasa a velocidade que, por sua vez, compromete a compreensão.” (OLIVEIRA, 2004, p. 62).

Seguindo essa lógica, baseada em “evidências” da Ciência Cognitiva da leitura, são oferecidos textos com um mínimo de inteligibilidade, para que o aluno não esgote sua memória de curto prazo com preocupações sobre o sentido do que está lendo. No entanto, para Smith (1999), o que sobrecarrega a memória de curto prazo é exatamente a concentração no processo mecânico da decodificação, quando se oferece textos sem sentido. “A ênfase na leitura palavra por palavra pode ter o resultado de levar a criança a acreditar que a leitura é uma atividade na qual o sentido desempenha um papel insignificante.” (SMITH, 1999, p. 131).

Ademais, há ainda outro fator a ser considerado: os textos de cartilhas, no estilo IVO VIU A UVA (cf. figuras 9 e 10), são mais fáceis de ler na perspectiva do adulto, não necessariamente da criança.

Figuras 9 e 10 – Minilivro nº 45 – fonema /v/

Em sua pesquisa sobre como a criança aprende a ler, Ferreiro e Teberosky (1985) identificaram algumas características formais que, na perspectiva da criança, um texto deve possuir para permitir um ato de leitura, relacionadas à variedade e à quantidade suficiente de caracteres.

Que uma criança não saiba ainda ler, não é obstáculo para que tenha ideias bem precisas sobre as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. [...] a presença das letras por si só não é condição suficiente para algo ser lido; se há muito poucas letras, ou se há um número suficiente porém da mesma letra repetida, tampouco se pode ler.

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 39).

Assim, livros com textos escritos com frases “decodificáveis”, como as dos minilivros (OLIVEIRA, 2009) e a grande maioria dos textos da cartilha Aprender a Ler (OLIVEIRA; CASTRO, 2011) se forem analisados com base nos critérios descobertos por Ferreiro e Teberosky oferecem mais dificuldades do que facilidades para um leitor iniciante. Aliás, os textos não oferecem facilidade de leitura nem para leitores experientes, pois as construções de frases se assemelham muito aos trava-línguas, como pode ser observado:

Figura 11 - Texto da cartilha Aprender a Ler

Os questionamentos feitos por Ferreiro e Teberosky (1985), a partir de seus estudos e descobertas, sobre os critérios infantis para validar uma palavra ou texto como possíveis de serem lidos e as implicações pedagógicas dessas descobertas, continuam a ser válidos, mesmo hoje:

Suspeita disso o docente, quando propõe (em espanhol) como palavras iniciais oso, ala, nenê, mamá, papá, etc? Suspeita que com as duas primeiras está se situando justo no limite (ou por baixo do limite) de aceitabilidade, em função da quantidade de letras? Sabe que com todas elas se situa na própria fronteira da exigência de variedade de caracteres? Essas palavras iniciais são precisamente as primeiras, porque são consideradas como fáceis: por serem curtas e por representarem os mesmos grafismos repetidos. A partir de agora é possível perguntar-se: fáceis para quem? Fáceis desde que ponto de vista, desde qual definição de facilidade? (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 61).

3.4 Como a técnica é ensinada: a formação continuada nos moldes do Programa Além