Economia e divisão do trabalho na configuração do Projeto Pedagógico

A configuração do projeto pedagógico na sociedade contemporânea expressa o movimento histórico das orientações sociopolíticas das classes sociais na procura de um pensamento e educação universal, integral e científica e, portanto, indica a intenção, a finalidade social da sociedade. Significa que a educação, a universidade e a ciência constituem uma unidade social e política que têm como substrato material a divisão social do trabalho, na qual essa unidade social e política se encontram subordinadas ao desenvolvimento do capital de cada momento histórico. Além do mais, mantém um substrato ideológico – político mediado pelo projeto pedagógico, porque expressa contraditoriamente as valorações e as expectativas dos conteúdos principais organizados pelo Estado.

É impossível desconsiderar que a trajetória histórica da educação na modernidade está vinculada ao antagonismo das classes sociais, suas necessidades e interesses, suas relações irreconciliáveis, assim como ao poder desenvolvido pela classe burguesa ao encontrar na educação o instrumento ideológico-político para os rendimentos da economia.

22 _{As Nações Unidas declararam 2003-2012 a Década de Alfabetização e, nesse marco, o Ministério de Educação}

da Argentina iniciou o “Programa de Alfabetização e Educação Básica para Jovens Adultos” em 2006, com o propósito de reduzir o analfabetismo. Neste programa participaram sindicatos, organizações da sociedade civil, dos bairros, organizações de estudantes e Universidades Nacionais. As pessoas que capacitavam eram voluntárias. Neste sentido, esse programa está vinculado com o Programa de “Voluntariado Universitário” criado em 2006 com participação de estudantes e docentes universitários. Disponível: http://www.me.gov.ar/alfabetizacion/alfa_info.html

A revolução industrial do nascente capitalismo precisava revolucionar a instrução, a educação para a intervenção do proletariado no processo de produção. O movimento migratório do campo para as novas cidades e as exigências de escravidão do capital gerava grandes volumes de produtos e novas necessidades sociais23.

Diante do processo de diversificação dos ofícios, de novas atividades e de ocupações produtivas, os filósofos, utopistas e os patrões industriais discutiam a questão da instrução das massas operárias. Marx, no Manifesto Comunista, - escrito às vésperas da Comuna de Paris, 1848, - vai precisar as orientações políticas para o proletariado como classe social para a conquista do poder, onde destaca a „educação pública e gratuita de todas as crianças; a abolição do trabalho das crianças nas fábricas na sua forma atual; unificação da instrução com a produção material, etc.‟.

Resulta-se, no entanto, relevante considerar o “princípio educativo” de Gramsci. Para o autor este principio é o trabalho que,

(...) não pode ser realizado em toda sua potência de expansão e de produtividade sem um conhecimento exato e realista das leis naturais e sem uma ordem legal que regule organicamente a vida dos homens, ordem essa que deve ser respeitada por convicção espontânea e não apenas por imposição externa, por necessidade reconhecida e proposta pelos próprios homens e não por mera coerção (GRAMSCI, 1932 apud MANACORDA, 2008, p. 259).

O desenvolvimento acelerado das forças produtivas, no qual a interação do homem com a natureza produz a sua transformação social, de seu trabalho e da sociedade, agora capitalista; transforma o trabalhador em uma propriedade do capitalista e uma mercadoria na qual a educação precisa ter um papel modelador e revolucionário para que a classe proletária seja preparada segundo o padrão das idéias dominantes.

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Manacorda (2010 b) explica como, nesta época, o aprendizado dos operários havia chegado a seu fim com o final da idade Media já que “os trabalhadores perdem sua antiga instrução e na fábrica só adquirem ignorância” (...) “A evolução da „moderníssima ciência da tecnologia‟ leva a uma substituição cada vez mais rápida dos instrumentos e dos processos produtivos e, portanto, se impõe o problema de que as massas operárias não se fossilizem nas operações repetitivas das maquinas obsoletas, mas que estejam disponíveis às mudanças tecnológicas, de modo que não se deva sempre recorrer a novos exércitos de trabalhadores mantidos de reserva: isto seria um grande desperdício de forças produtivas” (p. 328).

O século XX se destaca pela intensidade das reformas educativas para fazer dos trabalhadores os cidadãos úteis do mundo, aptos para concorrência no mercado e respeitosos dos valores, da cultura, das leis e das idéias. Neste sentido, a educação pública se transformou em universal, pois “requer que todas as classes do Estado participem, mas nem todas as classes têm a mesma parte” (PONCE, 1972, p. 143).

O desenvolvimento capitalista na sua aspiração social do progresso gerou diversos modelos e formas elevadas para a classe trabalhadora no acesso à educação e à universidade, sendo o Estado o garantidor deste processo histórico. A diferenciação social das instituições da educação e universitárias foi progressivamente mais visível pelo desmantelamento econômico e eliminação e/ou reciclagem de conteúdos e formas de ensino e aprendizado, entre outros aspectos.

Ao se institucionalizar a educação como responsabilidade política do Estado, este contribuiu através da educação para legitimar a divisão social do trabalho, a diferenciação social das classes e a intensificação da produtividade econômica. O universo integral dos conhecimentos passou a ser o âmbito dos filhos da classe burguesa e se reservou para os filhos da classe trabalhadora uma educação mínina, básica, destinada não a compreender o mundo, a vida, a cultura, senão a ser inserido no mercado do emprego precário. Em palavras de Rieznik (2000, p. 137), “o miserável é miseravelmente educado”. Os conteúdos instrumentais se universalizaram e se legitimaram através dos instrumentos legais, mas principalmente nos conteúdos socioeconômicos imperantes na sociedade.

Esse processo de universalização impacta e determina os traços predominantes da educação, fundamentalmente na separação da educação do trabalho, da educação da sociedade, da educação da ciência e da educação da cultura (MANACORDA, 2010 a) já que a “onilateralidade é considerada objetivamente o fim da educação” (MANACORDA 2010 a, p. 83).

A unilateralidade repousa no antagonismo da divisão ampliada de trabalho e não trabalho, entre trabalhador e não trabalhador, entre trabalho manual e trabalho intelectual. O homem é dividido e reduzido a uma máquina, a uma mercadoria, a uma propriedade do capitalista, ou seja, o homem é objetivamente mutilado. Mas, para os capitalistas, a unilateralidade é a condição dos privilegiados e do poder de dominação,

Em primeiro lugar, deve-se observar que tudo o que se manifesta no operário como atividade de expropriação, de alienação, se manifesta no não trabalhador como estado de apropriação, de alienação, e a imoralidade, a monstruosidade, o hilotismo são conjuntamente dos operários e dos capitalistas. Se um poder desumano domina o operário, isso também vale para o capitalista. A divisão cria unilateralidade e, sob o signo da unilateralidade, justamente, se reúnem todas as determinações negativas, assim como sob o signo oposto, o da onilateralidade - obviamente, muito menos freqüente, dado que essa não é ainda coisa deste mundo-, reúnem-se todas as perspectivas positivas da pessoa-. (MANACORDA, 2010 a, p. 84- 86).

Seguindo o mesmo autor, o conceito da onilateralidade é a procura da práxis revolucionária, “é o desenvolvimento completo, total e multilateral das faculdades e das forças produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfação” (2010 a, p. 94). Significa que a individualidade do homem só se torna possível na totalidade e no grau de desenvolvimento das potencialidades humanas.

A onilateralidade é, portanto, a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho. A atual educação e atual divisão do trabalho geram hipertrofia e atrofia nos dois extremos da sociedade, ainda que em direções opostas. A educação é colocada aqui ao lado da divisão do trabalho, como causadora de unilateralidade, abrangendo entre outras coisas, a problemática da interação entre escola e sociedade. E ai o homem educado com doutrinas não ociosas, com ocupações não estúpidas, capaz de livrar-se da estreita esfera de um trabalho dividido. Trata-se do tipo de homem onilateral que Marx propõe, superior ao homem existente, tanto quanto a classe operária estará alçada acima das atuais classes superiores. E mediada por meio da unidade de trabalho e ensino (MANACORDA, 2010 a, p. 96-97).

Essa contradição é sumariamente explicada por Marx, nos Manuscritos Econômicos e Filosóficos de 1844, no seu I Manuscrito, ao se referir,

A produção prática de um mundo objetivo, a elaboração da natureza inorgânica é a afirmação do homem como um ser genérico consciente, quer dizer, a afirmação de um ser que se relaciona com o gênero como com sua própria essência ou que se relaciona consigo mesmo como ser genérico. É certo também que o animal produz. Constrói-se um ninho, vivendas como as abelhas, os castores, as formigas, etc. Mas, produz unicamente o que necessita imediatamente para si ou para sua prole; produz unilateralmente, enquanto, o homem produz universalmente, produz unicamente por mandato da necessidade física imediata, enquanto, que o homem produz livre da necessidade física e só produz realmente liberado dela; o animal se produz só a si mesmo, enquanto o homem reproduz a inteira natureza; o produto do animal pertence imediatamente a seu corpo físico, enquanto o homem se enfrenta livremente a seu produto. O animal forma unicamente segundo a necessidade de qualquer espécie e sabe sempre impor ao objeto à medida que lhe é inerente; por ele o homem cria também segundo as leis da beleza (MARX, 2001, p. 26, grifo e tradução nossa)24.

A educação diferenciada e fragmentada é a diferenciação social da educação para pobres e ricos e se expressa no desenvolvimento da luta de classes. Marx (2008) adverte “para modificar a natureza humana geral de maneira que adquira habilidade e destreza num ramo trabalhista determinado, que se converta numa força de trabalho desenvolvida e específica, se requer determinada formação ou educação, a que por sua vez necessita uma soma maior ou menor de equivalentes” (p. 209).

No percurso das revoluções do maquinismo, da indústria, da civilização, a condição de trabalhador livre do homem permitiu estabelecer seu contrato com o comprador capitalista. Rapidamente, toda sua família ficara submetida ao trabalho forçado e a exploração social.

A mulher e as crianças, a família, no seu ingresso à órbita capitalista da produção de mais-valia, pela intensificação das prolongadas jornadas de trabalho, não só provocariam uma “degeneração intelectual”, também a morte prematura. Marx, no Capital, explicava na sua época que “as cláusulas da educação das leis fabris, pela carência do aparelho administrativo adequado, convertia em grande parte, numa consigna ilusória este dever do ensino despregado pelos patrões e capitalistas”25

. A unidade trabalho - educação surgida da contradição capital/trabalho, as limitações pelas leis e regulamentos pelos Estados para a jornada de

24 _{Marx, Karl. Manuscritos econômicos e filosóficos de 1844, Primeiro Manuscrito. Disponível em:}

<http://www.marxists.org/espanol/m-e/1844/manuscritos/man1.htm>.Acesso em: 10 jan. 2009.

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Marx, Karl “O Capital”, Tomo I, Capitulo XIII, “Apropriação de forças de trabalho subsidiárias pelo capital. Trabalho feminino e infantil”. Disponível em: <http://www.marxists.org/espanol/m-e/indice.htm >. Acesso em: 24 Jun. 2009.

trabalho, o trabalho infantil e da mulher significaram uma porção de tempo disponível para a satisfação do homem e a família dos bens e da produção social.

Pela primeira vez, o homem se encontra em condições de desfrutar a conquista da automatização que substituiu o esgotador trabalho, imprescindível durante milênios, a „ganhar o pão de cada dia‟, tempo disponível para não erigir a uns poucos, senão para toda sociedade à condição de administradores conscientes do processo produtivo e social (RIEZNIK, 2000, p. 137, tradução nossa).

Mas, essa diferenciação do tempo disponível e a incessante procura do capital pelo aumento da mais-valia e pela indispensável desigualdade social, pela concentração da riqueza, têm continuado, por ser a essência da existência do sistema social. Deste modo, ainda pelas conquistas da obrigatoriedade e laicismo, a escola e a universidade se converteram em um campo de luta de classes desenvolvidas e dirigidas pela classe dominante, à classe burguesa. Então, a educação, “como transmissão do saber especializado pela humanidade têm como ponto de partida o trabalho social” (RIEZNIK, 2000, p. 142). Porém, é necessário lembrar, a educação esteve vinculada em cada fase histórica da transição das sociedades à potencialidade humana nos distintos domínios da vida social e cultural e ao processo de apropriação pela classe dirigente da sociedade.

O objetivo histórico da burguesia é orientar as idéias e pensamento das crianças e dos jovens à ordem imperante, porque a burguesia pode sujeitar ideológica e teoricamente, como função social estratégica de assimilação, e significa adequar a humanidade às idéias e aos “modelos” imperantes.

Isso significa que as classes dominantes, nas exigências de sua reprodução, foram criando e reciclando os âmbitos educativos e universitários para adequar a formação de seus quadros na direção social e política da sociedade de cada época. O convulsivo século XVIII, a proposta da unificação entre trabalho produtivo remunerado, instrução intelectual, exercício físico e treinamento politécnico, que elevaria a classe operária acima das classes superior e média, expressas no Manifesto Comunista de Marx e Engels, foi assumida plenamente pela 1ª Internacional dos Trabalhadores (MANACORDA, 2010b). O autor diz que,

A relação educação-sociedade contém dois aspectos fundamentais na prática e na reflexão pedagógica moderna: o primeiro é a presença do trabalho no processo da instrução técnico-profissional, que agora tende para todos a realizar-se no lugar separado da “escola”, em vez do aprendizado no trabalho realizado juntos aos adultos; o segundo é a descoberta da psicologia infantil com suas exigências “ativas”. Estes dois aspectos têm entre si relações mais profundas do que possa parecer numa primeira consideração, embora na prática essas duas exigências pedagógicas sejam divergentes. Estes dois aspectos disputam o grande movimento da renovação pedagógica que se desenvolve entre o fim de 1.800 e o início de 1.900 na Europa e na América. O trabalho entra de fato no campo da educação por dois caminhos: que ora se ignoram, ora se entrelaçam, ora se chocam: o primeiro caminho é o desenvolvimento objetivo das capacidades produtivas sociais (em suma, da revolução industrial), o segundo é a moderna “descoberta da criança” (MANACORDA, 2010 b, p. 367).

Nesta descoberta da modernidade, a classe social possuidora do domínio do proletariado, instrumentaliza todas as mais diversas e elevadas formas de transmissão do saber especializado e histórico da educação, renovando seus modelos educativos e pedagógicos. Na relação educação e formação, o ideal pedagógico que vai predominar no processo educativo é que o proletariado aceite a condição da desigualdade social e da exploração, quer dizer, naturalizar, evadir, escamotear sua potência como classe e suas capacidades para a transformação da humanidade. E essa aceitação vem acompanhada da rejeição à crítica em nome da igualdade de direitos. A separação no processo educativo do processo produtivo é resultado das transformações das extraordinárias relações econômicas e sociais dos homens e, deste modo, as instituições pedagógicas constituem o âmbito de seleção e discriminação social, de fomento de falta de interesse e desvalorização social.

Como parte das instituições pedagógicas encontra-se a universidade, criada na antiguidade como o Estado e a Igreja. A Universidade registra sua existência desde o século XII, na Idade Média, e coincide com o processo da urbanização que deslocava o eixo da vida humana e social do campo para as cidades, dando origem à sociedade burguesa (SAVIANI, 1999). No século XIX caracterizado ademais pela organização dos Estados nacionais, os intercâmbios educativos e a extensão da universidade foram incessantes. Assim, encontrarmos, na Europa, a existência da Universidade de Bolonha, Paris, Oxford, etc. e a Universidade Nacional de Córdoba, de Buenos Aires26, na Argentina.

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A Universidade Nacional de Córdoba (UNC) foi criada em 1613 à raiz da criação do Colégio Máximo pela Companhia de Jesus. Em 1820 passou a órbita provincial pelo governador de Córdoba, Geral Juan Bautista Bustos e, em 1856, se declarou a nacionalização da UNC. Em 1821 foi criada a Universidade Nacional de

O campo da educação, da universidade e da ciência se debateu nas grandes batalhas de diversos projetos políticos, entre o Estado, o capital e a Igreja. Apesar do desaparecimento das antigas escolásticas e da separação do Estado e a Igreja, essa não abandonou sua intervenção na formação em geral. A concorrência, dispersão e desagregação educativa põem a universidade, a ciência e a educação em uma crise estrutural, reflexo desta sociedade; crise que data desde o surgimento deste sistema social, pois essa unidade social e política está submetidas à exposição superior, a crítica interna e pública, pela subordinação sistemática ao quesito estatal.

Lapassade (1977) diz que a universidade “é uma instituição de classe justamente na medida em que ela tem a função de manter as hierarquias em nossa sociedade; feita para reproduzir o sistema de dominação, ela própria é uma instituição dominante” (p. 18). Manacorda (2008), estudando Gramsci, afirma que este pensador definirá que a universidade “é a escola da classe dirigente propriamente dita e é o mecanismo através do qual ela seleciona os elementos individuais das outras classes a ser incorporado o seu pessoal governativo, administrativo e dirigente” (GRAMSCI apud MANACORDA, 2008, p. 183). Em 1924, Trotsky, em seu debate com o filósofo austríaco Max Adler, referia-se à universidade desta forma,

A universidade é a última fase da educação estatalmente organizada dos filhos da classe dominante, de igual modo que o regimento é a instituição educativa final da geração de jovens operários e camponeses. O quartel educa as costumes psicológicos de subordinação e disciplina necessários para as funções sociais próprias dos mandos subalternos. A Universidade em princípio prepara para funções de administração, direção e poder (TROTSKY, 2002, p. 6, tradução nossa)27.

Buenos Aires (UBA).

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Trotsky, Leon. “A intelligentsia e o socialismo”. Artigo a propósito do livro de Max Adler “Socialismus und Intellektuellen” (Viena, 1910), publicado na Revista Sovremienni Mir em 1910 por Trotsky. Disponível em: <http://www.marxists.org/espanol/trotsky/1920s/literatura/indice2.htm>. Escrito: Finalizou-se em 1924.

Primeira publicação: Em 1937. Versão Digital: Célula II da Esquerda Revolucionária, Espanha. Esta edição:

A universidade como instância superior da educação, no âmbito da formação de profissionais e cientistas que a sociedade requer e da produção de conhecimento científico e tecnológico, foi subordinada às políticas oficiais na complexidade das relações sociais de produção cada vez mais desenvolvidas e diversificadas pelo processo de concentração e centralização do capital. O divórcio no período contemporâneo de crise orgânica estrutural do capitalismo pelas mudanças históricas mostra-se, no ensino universitário, separando-se progressivamente da atividade intelectual-científica, além da separação da educação e da cultura, da sociedade. Essas mudanças sempre foram conflitivas; rebeliões educativas e acadêmicas, quer dizer, a reforma, a contra-reforma, a utopia e a revolução têm seu percurso na história presente (MANACORDA, 2010 b). O autor reflete que,

O processo de politização, democratização e laicização na instrução têm origem na consciência dos indivíduos e na prática dos Estados. Com as revoluções da América e da França, a exigência de uma instrução universal e de uma reorganização do saber, que acompanhara o surgimento da ciência e da indústria moderna, de problemas dos filósofos e dos déspotas esclarecidos tornou-se objeto de discussões políticas das grandes assembléias representativas. Os políticos são os novos protagonistas da batalha para a instrução, ainda que Locke e Rousseau sejam seus inspiradores. Na América, no momento da revolta dos colonos ingleses contra a metrópole e da fundação da nova Confederação dos Estados Independentes, entre 1765 e 1783, os chefes ideais e práticos assumem publicamente as exigências reformadoras do Iluminismo e da Enciclopédia. Tanto Franklin quanto Jefferson, em nome dos direitos naturais do homem solicitavam uma “cruzada contra a ignorância” (MANACORDA, 2010 b, p. 303).

Assim como a indústria moderna e a economia foram acompanhadas pela ciência e seus fundamentos teóricos, coincidimos com a idéia de que a teoria das leis do pensamento não é uma “verdade eterna” pela afirmação de Engels (1983), no sentido de que,

Em todas as épocas, e, portanto também na nossa, o pensamento é um produto histórico, que nos distintos períodos adota formas muito diferentes assim como conteúdos muito diversos. Em conseqüência, a ciência do pensamento é como qualquer outra, uma ciência histórica, a ciência do desenvolvimento histórico, do pensamento humano (ENGELS, 1983, p. 44).

As ciências naturais então adquiriram sua independência da teologia e a batalha por umas ou outras formulações e proposições continuam até nossos dias, onde o desenvolvimento das ciências conquistou gigantescas proporções (ENGELS, 1983). O progresso científico se transformou numa verdadeira revolução. Novas idéias, técnicas, fórmulas, inovações e descobertas abriram o caminho da diversificação das ciências, das disciplinas e das ocupações e o grande desequilíbrio social começou a manifestar-se nos efeitos sociais das revoluções científico-tecnológicas. A resposta a essa questão esteve nas mãos da economia política clássica, a ciência social burguesa já que “examina ante tudo, só os