Educação e competência

Faustino (2004) destaca a necessidade de diferenciação dos termos habilidades e competências devido à grande confusão que se encontram nos referenciais que utilizam as terminologias. Para a autora, habilidade natural ou adquirida deve ser acrescida de outros recursos para o desenvolvimento das competências. Para desenvolver cada competência, o indivíduo necessitaria de um conjunto de habilidades, conhecimentos e atitudes.

Para Le Bortef (2003) apud Faustino (2004), a distinção é entre saberes, habilidades e competências. Os saberes seriam o conjunto de recursos já incorporados aos sujeitos ou aos recursos do meio. Assim, refere que as habilidades relacionam-se ao saber-fazer e as competências ao saber agir, destacando que este saber é ir além do que foi prescrito. Logo, segundo os autores referidos, competência pode ser compreendida como a capacidade de o sujeito mobilizar os diferentes recursos disponíveis para agir em uma determinada situação da vida. Os saberes são de diferentes dimensões: saber agir e reagir com pertinência; saber combinar recursos e mobilizá-los em um contexto; saber transpor; saber aprender, aprender a aprender e, por fim, saber envolver-se. Os saberes no mundo do trabalho são diferentes, sendo reconhecidos como: saber-fazer que se refere às habilidades, saber-ser que se refere às atitudes e na combinação e mobilização desses saberes, em um determinado contexto profissional, o indivíduo evidencia a sua competência.

Para Witt (2005, p.64), a preocupação que se coloca com o novo modelo é que:

[...] o diploma deixa de ser o único ou principal pressuposto para o emprego e passa a concorrer com as formações ditas qualificantes, que visam à adaptação ao emprego. A escolaridade e a formação transformam-se, na verdade, numa aposta incerta, em que as perspectivas de emprego dependem, exclusivamente, de atributos individuais.

É a crise do modelo de produção que destitui a relação direta que se tinha de formação-emprego. Durante anos a busca de saberes específicos para o domínio de um determinado conjunto de conhecimentos é reconhecido no avanço das qualificações profissionalizantes que posteriormente foram referendadas na ocupação de postos de trabalhos e mais tarde serviram de base para a regulamentação das profissões. Esses movimentos avançaram com a divisão social do trabalho nos modelos tayloristas e fordistas de produção, como já foi falado anteriormente neste capítulo.

O profissional, no modelo de competência, teria uma visão mais ampla sobre sua profissão e na sua prática colocaria conteúdos de outras áreas de conhecimento, combinando-os criteriosamente, pela sua própria experiência prática e, assim, desenvolveria ações mais resolutivas no enfrentamento de eventos não previsíveis em seu trabalho (Ramos, 2002).

Ao analisar os pressupostos da aprendizagem pela experiência Zarifian (2001) coloca que é necessário compreender o seu papel para a aprendizagem profissional e destaca que há limitações nesse processo, pois a experiência remete a um corpus de conhecimentos que antecede o fenômeno. Esses conhecimentos estimulam o trabalhador a estabelecer novos modos operatórios ou novas regras de ação para enfrentar o evento que se apresenta. O conhecimento anteriormente desenvolvido permitiria a reflexão para aprofundar ou construir novos conhecimentos. Portanto, para tal, é necessário ter conhecimentos anteriores, sejam estes repassados por meio de regras e rotinas ou mesmo adquiridos pelo trabalhador na formação. O autor destaca que o sistema educativo e os professores permitem ao indivíduo o amadu- recimento das responsabilidades e dos conhecimentos que consideram ser a

base para o desenvolvimento da lógica da competência. Afirma ainda que as competências adquiridas na relação educativa são cristalizadas no domínio da linguagem e de seus usos.

Quanto ao início do modelo de educação baseada em competência Witt (2005, p.65) refere o surgimento, em um movimento de educação e treinamento fundamentado na "[...] pedagogia com base no desempenho ou pedagogia de domínio[...]", nos Estados Unidos, deste na década de 1960. E a sua institucionalização ocorreu em um movimento que teve como participantes: empregado, empregador e governo. Esse último, o governo, convocado para possibilitar a implementação do modelo por meio de Políticas Públicas que integrassem os projetos. Entre essas a educação geral deveria, portanto,

[...] analisar/identificar/repertoriar permanentemente as competências requeridas pelos empregos e as adquiridas pelos trabalhadores, para reformar os sistemas de educação geral e profissional e implantar projetos de educação permanente [...] (Witt, 2005, p.65).

Nesse sentido, no setor saúde para o desenvolvimento do saber no trabalho se argumenta sobre a relação com a realidade em que o mesmo é desenvolvido, para Egry (1996, p.102):

O saber construído, enquanto um instrumento para se interpor ao real, deve ser permanentemente exposto à crítica, buscando principalmente as contradições entre o discurso sobre a razão da assistência e o instrumento que possibilita mudar o objeto rumo à finalidade [...] a escolha do objeto bem como do recorte privilegiado de intervenção, antes de tudo, passa pela compreensão do significado desse objeto e de sua articulação com a totalidade social maior e menor.

Schraiber e Machado (1997, p.286), ao discutirem agenda para as questões relacionadas aos trabalhadores em saúde no Brasil, referiram que:

Na primeira abordagem, os recursos humanos são vistos como questão pertencente à produção e aquisição dos conhecimentos científicos, como algo da esfera da ciência e da educação escolar. Nesse "mundo pré-trabalho", que ademais é concebido como fator anterior e soberano ao trabalho (o saber preside o trabalho), encontrar-se-iam as explicações e soluções para os problemas do trabalho. O que seria o trabalho, nesta visão? Seria a prática,

aplicação, de saberes. Como um "espelho" da formação escolar ou da capacitação profissional, o trabalho dependeria principalmente do desempenho pessoal e individualizado de cada profissional. Por isso, este trabalhador (ou agente do trabalho) é concebido como indivíduo particular e privado.

Na observação do desempenho das atividades permite que se reconheçam as competências e, assim, se poderá desenvolver um processo que avalie as competências desenvolvidas na formação deste profissional. Para que isso ocorra, Egry, Marques e Fonseca (2006) afirmam que o processo é complexo e que necessita utilizar diferentes instrumentos para, assim, verificar quais saberes foram mobilizados para o enfrentamento da situação concreta de trabalho. Entre os saberes mobilizados, as autoras destacam que o saber-ser é transversal e será expresso por "[...] atitudes de solidariedade, civilidade, compartilhamento, responsabilidade e ética. [...]" (p.239-40).

Ribeiro (2009) aponta que o saber ser ético profissional do enfermeiro está relacionado ao saber-ser ético profissional dos auxiliares de enfermagem discutidos por Marques (2007), a similaridade foi considerada favorável pela autora, uma vez que, os profissionais pertencem à mesma categoria. Os saberes destacados por Ribeiro (2009) no estudo foram: compreender o âmbito das ações de enfermagem na produção dos serviços de saúde; mobilizar saberes para avaliar contextos e tomar decisões; interagir com usuários e seus familiares, demonstrando atenção às várias formas de manifestação das suas necessidades e demandas; perceber, compreender e respeitar-se como cidadão e como trabalhador de saúde; demonstrar responsabilidade para com usuários e equipe nas situações de trabalho; interagir com equipe de trabalho de acordo com os valores que regem o trabalho da enfermagem; compreender e posicionar-se frente ás condições de trabalho existentes nas instituições e, respeitar os direitos dos usuários como cidadãos.

Leonello (2007, p.39) afirma que a dimensão do saber-ser representa o compromisso social do profissional com a realidade em que atua e, logo, com capacidade de transformá-la com o objetivo de melhorar as condições para a saúde e vida das pessoas. Neste caso, destaca que a formação de profissionais no setor saúde:

[...] implica articular os diferentes saberes para a construção de uma prática profissional pautada não somente na aquisição e incorporação de conhecimentos e habilidades, mas em atitudes pessoais e relacionais que visem à construção de um projeto comum para a transformação da realidade em saúde.

É na relação dinâmica dos saberes: saber-saber, saber-fazer, saber-ser e saber-conviver que se proporciona uma formação profissional que permitirá o desenvolvimento de competências em uma prática comprometida com a realidade. E, nesse sentido, reconhecer e enfrentar as necessidades em saúde.