EDUCAÇÃO, ESTADO REGULADOR E AVALIADOR 62 !

Robertson e Dale (2001, p. 118) inferem que o Estado prioriza a promoção da competitividade econômica e a mercadorização em quase todas as dimensões da vida, a julgar que a difusão dessa ideia permitiria a todos partilharem da prosperidade resultante, aliviando a carga dos mais pobres. No entanto, essa racionalidade, em que identificamos a competitividade, a lógica do mercado e da regulação neoliberal é inadequada para lidar com problemas como a exclusão social, pois os direitos não são acessíveis para todos, gerando novos problemas de legitimação e interferindo na coesão necessária para governar. Os autores apontam que “os mercados, a comunidade e a auditoria tornaram-se meios poderosos, embora contraditórios, de regular e de atribuir responsabilidades, reduzindo, assim, o problema de legitimação do Estado e garantindo o controle e a coesão sociais.” (ROBERTSON; DALE, 2001, p. 130).

Robertson e Dale (2001) destacam elementos sobre como o Estado passa a agir na educação, regulando de modo diferente do intervencionismo, sua função de regular continua, mas se retira de algumas ações e controla por metas, preservando sua legitimidade e culpabilizando os envolvidos, através de cinco questões.

A primeira questão é gerir o self, autogestão, característica das práticas neoliberais. Refere-se à individualização dos riscos, socializando-os como forma de o Estado manter sua legitimidade, diversa da baseada no bem-estar Keynesiano, tendo como base o neoliberalismo.

A segunda questão é reforçar a rede de segurança, movimento em resposta aos sinais de indicadores de risco ou fracasso do governo, observados pela comunidade. Acontece quando surgem problemas na implementação dos acordos, como no caso entre a escola e a comunidade. Nesse contexto, o Estado gerencia o cumprimento das responsabilidades definidas nos objetivos. O poder do Estado encontra-se diluído nos participantes que a ele

servem como rede de proteção. No entanto, as fragilidades desse sistema aumentam os riscos de fracasso devido à própria precariedade da relação entre escola e comunidade, como também ignora a própria desigualdade. Para os autores, a causa está na própria relação competitiva como resultante da política.

A terceira questão apontada é o serviço de emergência, as formas como o Estado age no sentido de enfrentar limitações no sistema educativo. No Estado neoliberal, a relação entre o Estado e o cidadão é regida por um regulamento onde existem direitos e deveres. Os autores apontam que os elementos como avaliação e auditoria têm intensificado a relação na escola entre estudantes e professores, acarretando no abandono da escola por ambos, por se sentirem sobrecarregados e exauridos. No caso do abandono de professores, o Estado se vê obrigado a recorrer ao mercado de trabalho global.

A quarta questão refere-se aos pontos quentes, problemas que exigem atenção imediata. Ignora-se que o fracasso da escola é causado por problemas econômicos e sociais de maior abrangência, decorrentes da estrutura do sistema, das consequências do mercado e da crise financeira. O Estado responde de formas diferentes a esses pontos quentes, uma delas, como plano estratégico, é localizar o problema com o conselho de gestão e professores da escola, de maneira a dirimir esses pontos quentes.

Na quinta questão, os autores localizam as zonas de emergência, que resultam da complexa combinação entre fracasso do sistema residual do bem-estar e/ou dos sistemas de educação, habitação, saúde e trabalho. Esses problemas têm surgido para o Estado. Ampliados pela ansiedade das classes sociais incapazes de se protegerem dos riscos que incidem sobre ela, o Estado deve dar respostas em nível de região e não como fato isolado. Essas zonas de emergência provocam rupturas que necessitam de intervenções sistemáticas do Estado.

Nos estudos de Afonso (2005) sobre o Estado atual e sua interface com a educação, afirma que a função da escola e da educação ajuda na problematização do funcionamento do Estado nas sociedades capitalistas.

O termo globalização, analisado por Dale (1994), indica que existe na educação novas formas de funcionamento do Estado, denominadas de quase-mercado combinando financiamento, fornecimento e regulação da educação, diverso do tradicional, em que o Estado assumia controle com exclusividade. No quase-mercado, o Estado ainda tem um papel ativo, mas presta contas a agências financiadoras multinacionais, a fusão dos poderes do Estado com outros poderes, inclusive os do mercado, implicam no controle do próprio conteúdo da educação.

Segundo Afonso (2005, p. 116-117), a regulação do Estado, combinada ao mercado, explica o aumento do controle da nova direita sobre as escolas, introduzindo-nas os currículos e exames nacionais, com divulgação pública dos resultados, abrindo espaço para pressões competitivas no sistema educativo, possibilitando implementar políticas de privatização e mercadorização da educação.

Considerando esse processo, o mesmo autor nos remete à busca de solução para uma série de questões, ou seja, do que é desejável para os sistemas educativos:

i) a quem é ensinado, o que é ensinado, como é ensinado, por quem e em que circunstâncias? ii) como, por quem e através de que estruturas, instituições e processos. São as dimensões anteriores definidas, governadas, organizadas e geridas? iii) quais são as consequências sociais e individuais dessas estruturas e processos? (AFONSO, 2003, p. 41).

Nesse contexto, a avaliação transforma-se num dos eixos estruturantes das políticas educacionais, surge a emergência de um novo Estado denominado de avaliador, buscando compatibilizar exigências contraditórias, com relativo aumento do poder de regulação do Estado e a lógica voltada para o mercado.

De acordo com Afonso (2013), o Estado avaliador está dividido em três fases: de 1980 a 1990 é a primeira fase do Estado Avaliador, quando há uma relativa autonomia do Estado Nação, vinculação das políticas de controle social de ideologia neoliberal com as políticas de avaliação externas em larga escala de accountability.

De 1990 a 2000, período em que o Estado Nação sofre uma retração da sua autonomia com o protagonismo das instâncias transnacionais e internacionais e as avaliações comparativas internacionais têm um caráter mais regular e frequente utilizados pelo PISA e OCDE, enquanto mecanismo de imposição para transferência de políticas.

A terceira fase, denominada pelo autor de Pós-Estado-avaliador, no qual o Estado Nação vai sendo inserido no contexto de regulação global, exacerbando a trans- nacionalização da educação, impactando na mercadorização e privatização da mesma, especialmente a educação superior, tanto no Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), quanto na União Europeia (UE).

A partir da ideia de Estado-avaliador/Estado-regulador será tratado o objeto de pesquisa nesse estudo, a política pública denominada PMGP-ME que utiliza, entre os elementos reguladores, o Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEPE, e os seus efeitos no trabalho docente. Nesse caso, é relevante discutirmos o conceito de regulação e sua relação com as políticas de educação, o que buscamos fazer no próximo capítulo.

3 POLÍTICA PÚBLICA E A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA COMO