Projeto Langevin-Wallon

Henri Wallon dedicou-se ao estudo da criança contextualizada considerando as condições de seu desenvolvimento, as características de sua conduta e de sua evolução. Nesse caminhar, construiu sua teoria que oferece uma visão integrada do desenvolvimento humano compreendendo as dimensões afetiva e cognitiva como importantes na constituição do sujeito. Nas suas concepções, essas dimensões são tomadas como indissociáveis no processo de desenvolvimento, na construção da personalidade e nas relações sociais. Conhecer a originalidade de seu pensamento implica em percorrer sua história, uma vez que obra e autor estão, intrinsecamente, vinculados23.

Wallon iniciou a publicação de seus trabalhos, em 1925, num momento em que “a psicologia da criança encontrava-se numa espécie de impasse” (ZAZZO, 1978, p. 10). De um lado uma tradição, que entendia a criança como uma redução do adulto

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Henri Wallon, médico, filósofo, psicólogo e político francês, nasceu em Paris em 1879 numa família tradicional republicana. Graduou-se em Filosofia (1902) e medicina (1908), especializando-se em psiquiatria infantil. Seus primeiros trabalhos, em diferentes instituições hospitalares, o orientaram para o atendimento de crianças com deficiências motoras e mentais para, posteriormente, centrar seus estudos em torno da psicologia infantil e a educação. Viveu numa época marcada por turbulências políticas e instabilidades sociais, passando pelas duas grandes guerras mundiais. Durante a primeira, foi requisitado como médico do exército francês e, sua experiência com os feridos e o contato com as lesões cerebrais de ex-combatentes, levaram-no a rever as observações sobre os problemas neurológicos realizadas com crianças deficientes e que apresentavam distúrbios de comportamento. Segundo seus biógrafos, essa revisão deu origem à sua tese de doutorado em letras, defendida em 1925, sob o título A criança turbulenta, elaborada com base na observação de crianças com distúrbios mentais, dando início a uma grande produção voltada para a psicologia infantil. No período de 1919 a 1937, foi responsável por cursos na Sorbonne e encarregado de realizar conferências sobre a psicologia da criança em diversas instituições de ensino superior. Na segunda guerra, atuou de modo intenso na Resistência Francesa durante a ocupação nazista e, perseguido pela Gestapo, viveu na clandestinidade. Nesse período publicou três obras importantes: A evolução psicológica da criança (1941), Do ato ao pensamento (1942) e As origens do pensamento da criança (1945), tornou- se secretário geral do Ministério da Educação Nacional (1944) e introduziu na França a psicologia escolar. Foi deputado em Paris, na Assembleia Constituinte em 1946 e no ano seguinte apresentou uma proposta de reforma do ensino francês conhecida como Projeto Langevin-Wallon. Realizou expressivos trabalhos tanto no campo da Psicologia quanto da Educação e morreu em 1962 deixando uma obra significativa consagrada ao estudo da criança. (ZAZZO, 1978; GALVÃO, 1995; GRATIOT- ALFANDÉRY, 2010).

e de outro uma ideia de mentalidades distintas, que sustentava a oposição entre a “mentalidade do primitivo e do civilizado, entre a consciência mórbida do doente mental e a do homem são” (Ibid., p.11). A psicologia da criança pautava-se pela descrição minuciosa da passagem da criança ao adulto e que evidenciava sua oposição. Atitude procedente de uma tendência que sustentava a dicotomia indivíduo/sociedade, biológico/social, razão/emoção.

De acordo com Zazzo (1978), Wallon repensou e ultrapassou estas oposições buscando suas contradições reais e como estas poderiam ser um motor da evolução da criança. Tinha como método estudar as condições materiais do desenvolvimento da criança, tanto orgânicas como sociais, e “em ver como se edifica, através dessas condições, um novo plano de realidade que é o psiquismo, a personalidade” (Ibid., p. 13). Demonstrando que o desenvolvimento das capacidades orgânica e social impõe-se como condição de complementaridade um do outro, Wallon (1968; 1971) sustentou que as necessidades do organismo e as exigências sociais possibilitam o pleno desenvolvimento da criança, sua personalidade, suas atividades, processos de aprendizagem, vida em sociedade num movimento dialético característico de seu pleito teórico.

Na realidade, nunca pude dissociar o biológico do social, não porque os julgue redutíveis um ao outro, mas porque me parecem no homem, tão estreitamente complementares desde o nascimento, que é impossível encarar a vida psíquica sem ser sob a forma das suas relações recíprocas. (WALLON, 1968, p. 26).

Reciprocidade que coloca a estrutura biológica como condição da vida social e o meio social como condição necessária ao desenvolvimento dessa estrutura. Com essa ideia, Wallon inaugura outra forma de pensar a constituição psíquica, o comportamento, a emoção, abrindo uma nova perspectiva para compreender o modo pelo qual, por meio de que crises, a criança se transforma em adulto; um estudo da criança que permitia descobrir o homem (ZAZZO, 1978). Nesse processo, a educação é uma necessidade capital da criança uma vez que possibilita o desenvolvimento mais pleno de suas capacidades.

Wallon (1968; 1971) apresenta um estudo sobre o desenvolvimento da pessoa completa que integra a dimensão motora, afetiva, inteligência e pessoa, sendo esta o campo integrador dos demais (ilustrado na figura 1, p. 42) e por onde esses

campos funcionais interligam-se promovendo o desenvolvimento da consciência de si e do mundo. Esses diferentes campos funcionais coexistem simultaneamente, porém, em cada estágio do desenvolvimento há um campo (motor, afetivo, cognitivo) com maior influência que os demais. Esse aspecto Wallon (1968) chamou de lei da predominância funcional. Na passagem de um estágio do desenvolvimento ao outro, não existe uma ruptura ou continuidade funcional na sua transição, senão que as funções de um estágio anterior integram-se no seguinte com as novas funções o que responde pela lei de integração funcional.

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integração, é o resultado dela (MAHONEY, 2012, p. 15).

A figura 3 ilustra a Lei de integração funcional descrita por Wallon e explicitada por Mahoney (2012) na citação anterior.

Figura 3 – Representação da Lei de integração funcional segundo Wallon.

Fonte: elaborado pela pesquisadora com base na explicação de Wallon

Observa-se, então, conforme a figura 3, que os campos funcionais, movimento, afetividade e inteligência, apesar das suas particularidades estão integrados de tal

modo que um é indispensável ao outro e, portanto, sofrem interferências mútuas tendo impacto no quarto conjunto, a pessoa, que expressa essa integração.

Na sucessão dos estágios há alternâncias entre as atividades que adquirem a preponderância em cada fase. Em cada nova fase há uma inversão da orientação da atividade e do interesse da criança, é o princípio da alternância funcional. Afetividade e inteligência se alternam nesse processo e, apesar disso, não se mantêm como funções exteriores uma à outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio, congrega as conquistas alcançadas pela outra no estágio anterior, construindo-se, reciprocamente, num processo permanente de integração e diferenciação (GALVÃO, 2014).

O processo de desenvolvimento é regido pelas leis de alternância, preponderância e integração funcionais, sendo a lei de alternância aquela em que as atividades do indivíduo estão voltadas para a construção de sua individualidade (centrípeta – construção de si) e, em outro momento, para o estabelecimento das relações com o outro (centrífuga – conhecimento do mundo), como ilustra a figura 4.

Figura 4 – Representação da alternância das atividades centrípeta e centrífuga

Fonte: elaborado pela pesquisadora com base nas explicações de Wallon •Atividade centrípeta •Atividade centrífuga •Atividade centrífuga •Atividade centrípeta Afetividade Inteligência Afetividade Inteligência

Considerando esses aspectos, Wallon salienta que em cada momento do desenvolvimento há uma pessoa completa. A figura 5 remete a esta compreensão podendo perceber que, além de integrar esses vários campos, a pessoa é, ela própria, outro campo funcional (GALVÃO, 2014).

Figura 5 – Representação da pessoa integral em cada estágio do desenvolvimento na perspectiva Walloniana

Fonte: elaborado pela pesquisadora com base nas explicações de Wallon

Monge (2013), na sua leitura do trabalho de Wallon, defende que o comportamento como produto das interações entre os fatores internos e externos, configura uma função predominante em cada estágio do desenvolvimento estando submetido à mesma lei de preponderância funcional. O comportamento compreendido como uma função abrange o conjunto de habilidades socioemocionais e como produto dessas interações corresponde ao que Vigotski (1991) chamou de função mental superior. Pensar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais implica em compreender como o desenvolvimento emocional do individuo se articula.

Ao sustentarem o processo de interação com o outro, como a chave do desenvolvimento do indivíduo, Vigotski e Wallon colocam o comportamento como produto das interações sociais e que se manifesta, diferentemente, em cada

• Personalismo • Categorial • Sensório motor e projetivo • Impulsivo emocional • Adolescência Afetividade Inteligência Ato motor Pessoa

momento nos diversos lugares e contextos educativos. A emoção, ao articular o biológico e o social, vai dando contorno e construindo o psiquismo, nesse sentido, ao fazer essa mediação, ganha formas diferentes de expressão sendo (re) significadas no decorrer da vida, uma vez que é no e pelo social que encontra sentido e significado.

Portanto, é no processo de desenvolvimento, na sua natureza afetiva e social, que se encontram as bases da competência socioemocional que constitui um conjunto de habilidades, comportamentos, emoções e sentimentos individuais construídos nas interações inter e intrasubjetivas. As leis funcionais, descritas por Wallon (1968), possibilitam compreender as diferentes manifestações comportamentais do indivíduo considerando o que, em cada momento, prevalece nas relações.

No decorrer da obra walloniana, percebe-se o crescente interesse do autor pela Educação ao empenhar-se no estudo da Psicologia da Criança. Wallon “via a Escola como meio peculiar à infância, como um contexto privilegiado para a investigação psicogenética” (GALVÃO, 2014, p. 34). Nesse sentido, entendia a Psicologia e a Pedagogia como campos complementares onde, “dependendo do objetivo que se visa, a Psicologia pode ser instrumento para a pesquisa pedagógica, assim como a Educação pode ser campo e pretexto para a investigação psicológica” (Ibid., p.35).

Segundo Almeida (2012), o interesse de Wallon pela educação levou-o a elaborar textos específicos sobre esse campo, afirmando que na análise de sua obra a pedagogia aparece de duas formas, implícita e explicitamente. Implícita no que se refere a atuação como professor e nas inferências de sua psicogenética do desenvolvimento. Explícita na elaboração do Projeto Langevin-Wallon24 e em textos que tratam sobre a Educação Nova.

A ideia predominante no referido Projeto, que inspira o pensamento de Wallon sobre Educação, é a cultura, diz Almeida (2012). No ideal de educação e sociedade,

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Projeto elaborado por Paul Langevin e Henri Wallon para a reforma educacional na França no período de 1945 a 1947. Paul Langevin presidiu a Comissão Ministerial de estudos para a reforma do ensino até 1946, ano em que ocorreu seu falecimento. Após, Henri Wallon assumiu a presidência da comissão, dando continuidade ao trabalho até junho/1947, assim, a comissão recebeu o nome de Langevin-Wallon.

ali descrito, Wallon sustenta que as disposições que constituem o homem completo – compreender, ponderar e escolher – só podem ser exercidas por aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura. Assim, a escola deve ter como função primordial promover o acesso à cultura visando o cultivo das aptidões. Suas ideias pedagógicas destacam três pontos importantes:

1 - a ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige à pessoa inteira e deve converter-se em um instrumento para seu desenvolvimento;

2 - a eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento da natureza da criança, no seu estudo psicológico;

3 - é no meio físico e social que a atividade infantil encontra as alternativas de sua realização (ALMEIDA, 2012, p. 78).

Compreendendo a pessoa como ser completo preconizava uma Educação Integral, da pré-escola à universidade, que consistia em proporcionar à criança o desenvolvimento pleno de suas potencialidades intelectuais, sociais e afetivas. Portanto, considerou imprescindível conhecê-la em seu processo formativo salientando que a escola deveria percebê-la como um ser total em contato constante com o meio social. Para Wallon, informa Galvão (1993), a função da escola é promover o desenvolvimento do aluno trabalhando com qualidade e competência, por meio de um ensino democrático que dê oportunidades iguais a todos, valendo- se, para isso, de estratégias diferenciadas, fornecendo-lhes formação integral como direito social.

A reforma do nosso ensino deve ser a afirmação em nossas instituições do direito de nossos jovens a um desenvolvimento completo... Ela se deve proclamar e proteger o direito de todas as crianças, de todos os adolescentes à educação [...] (WALLON, s.d. apud GRADIOT-ALFANDÈRY, 2010, 16).

A efetivação desse pensamento está na construção do Plano Langevin-Wallon, um ambicioso projeto de reforma do ensino francês, considerado o mais completo e original já escrito, ainda que não tenha sido implementado. Segundo seus estudiosos (ZAZZO, 1978; GRADIOT-ALFANDÈRY, 2010; GALVÃO, 2012; ALMEIDA, 2012), esse projeto inspira, direta ou indiretamente, muitos outros, bem

como reformas em vários países tendo como diretriz construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa.

Decorrente do trabalho de uma Comissão nomeada pelo Ministério da Educação Nacional, em 1945 - 1947, o Projeto oferece um conjunto de medidas que tendem a cooperar para a democratização do ensino como: ensino público gratuito em todos os níveis; bolsas de estudo; melhoria da condição dos professores (técnica, salarial e social); aumento do percentual da receita destinado à Educação. Sua proposta divide-se em oito pontos: introdução teórica; estrutura e organização do ensino; formação de professores; órgãos de controle e aperfeiçoamento; programas, horários, métodos e sanções dos estudos; educação moral e cívica, formação do homem e do cidadão; educação popular e demais aplicações. No apêndice apresenta um estudo sobre a educação rural e sua organização de ensino. O Projeto contemplava um sistema de educação democrática crucial para a França baseado nos seguintes princípios:

Justiça – oferece dois aspectos complementares: igualdade e diversidade. Todas as crianças, independente de suas origens familiares, sociais ou étnicas, têm direito igual ao seu máximo desenvolvimento. A única limitação está em suas próprias aptidões.

Orientação – o desenvolvimento das aptidões convoca, primeiramente, orientação escolar e, depois, orientação profissional.

Dignidade igual a todas as ocupações – o trabalho manual e a inteligência prática não são menosprezados em relação às outras capacidades, portanto, todas as ocupações e modalidades de trabalho, intelectuais e manuais, têm igual valor.

Cultura geral – somente uma sólida cultura geral libera o homem dos limites da técnica e o aproxima dos outros homens enquanto a específica os afasta. (LANGEVIN-WALLON, 1947).

Mudanças previstas no projeto dizem respeito à estrutura e organização do ensino em seus diferentes níveis, conforme os ciclos e a idade das crianças. O

Projeto estabelece educação primária obrigatória para todas as crianças de 6 a 18 anos e inclui três ciclos.

1º ciclo – abrange crianças na idade de 3 a 11 anos, sendo a escolaridade obrigatória fixada em sete anos. De 7 a 11 anos, o mesmo ensino será comum a todas as crianças, por razões pedagógicas e psicológicas, porém, os métodos pedagógicos terão relação com as diferentes aptidões, sendo necessário estabelecer classes especiais para crianças com comprometimento mental, físico ou morais.

2º ciclo – oferecido entre 11 a 15 anos é um período de orientação para todos os alunos com um ensino comum que “reunirá todas as crianças, quaisquer que sejam sua especialização e um ensino especializado comportando uma escolha de atividades que permita testar os gostos e aptidões das crianças”.

3º ciclo – entre 15 a 18 anos é um período de determinação dedicado à formação do trabalhador e do cidadão, assim esse ciclo “deve apresentar uma forma flexível, grande diversidade” oferecendo combinações de educação, grupos de disciplinas adaptados para as diversas categorias. Conforme suas opções, os alunos se encaminham para sessões de estudos teórico, profissional ou prático (GRADIOT-ALFANDÈRY, 2010, p. 17-18).

O ensino de segundo grau propõe uma formação expandida e diversificada que visa orientar os alunos no sentido de especializações cada vez mais definidas em todas as categorias de habilidades e atividades, considerando suas aptidões. Envolve o ensino propedêutico (pré-universitário) e o universitário. O primeiro é preparatório para um ensino mais completo e obrigatório para ingressar no ensino superior. Este, por sua vez, apresenta três funções: ensino profissional, investigação científica e difusão cultural (ALMEIDA, 2012).

De acordo com Almeida (2012, p. 76-77), o Projeto situa “o profundo respeito que Wallon e Langevin tiveram pela instituição escolar e, consequentemente, pelo professor que atua nessa instituição”. Sendo a escola o lugar primordial da formação humana, diz a autora, considerando o pensamento de Langevin-Wallon, “o professor deve ter uma formação adequada nesse meio e o reconhecimento de sua atuação”.

Nessa sequência, a terceira vertente do projeto enfatiza a formação de professores que compreende a escolaridade obrigatória até os 18 anos de idade; educação pré-universitária; educação superior; educação especial ou técnica. Os dois anos pré-universitários são concluídos nas Escolas Normais diferenciando os futuros professores com interesse pelas crianças, pela psicologia, pelos problemas pedagógicos, daqueles cujas preferências se destinam em sua maioria aos estudos literários e científicos (GRADIOT-ALFANDÈRY, 2010). A formação segue, então, nas Escolas Normais Superiores, necessárias para o exercício da função de professor, que também se diferenciam por áreas e tempo de duração conforme cada especialidade. No Ensino Superior, o recrutamento de professores ocorre de acordo com as diferentes disciplinas e a educação especial é assegurada com o objetivo de adquirir experiências técnicas (indústria, agricultura, administração, negócios).

Outro ponto importante do Projeto refere-se aos órgãos de controle e aperfeiçoamento e que remetem ao controle pedagógico sobre os professores e psicológico sobre os alunos. Gradiot-Alfandèry (2010) afirma que, embora essa parte do texto seja descrita numa breve redação, constitui o aspecto mais inovador do Projeto. Ressalta, então, o papel do Inspetor (Coordenador) que, para além de avaliar o trabalho do professor, deve tornar-se um conselheiro permanente na instituição de ensino e, confiando no trabalho do psicólogo, deve permitir a orientação educacional. A grande inovação está em prever a criação de um corpo de psicólogos escolares certificados pelo estado e com dupla qualificação: pedagógica e psicológica. Ainda, “Wallon esperava que cada professor fosse formado para a prática pedagógica e beneficiado por uma especialização em psicologia infantil” (GRADIOT-ALFANDÈRY, 2010, p. 20) estando, portanto, o processo formativo desses profissionais, psicólogo e professor, ancorado numa integração de conhecimentos específicos, psicológicos e pedagógicos.

No eixo da educação moral e cívica, na formação e direitos do cidadão, encontram-se referências para o ensino de habilidades que visam preparar a criança para se tornar consciente do papel que será sua vida social e sua responsabilidade.

A educação moral e cívica que a escola deve fornecer não pode limitar-se ao estudo de um programa em um tempo definido pelo calendário. Nós não podemos realmente separar a educação da inteligência de sua natureza. É a vida escolar completa que oferece os meios para criar os filhos. O conteúdo da educação (ensinando), mais ainda seus métodos e a disciplina

escolar, são os meios permanentes e normais de dar à criança o gosto da verdade, objetividade do julgamento, o espírito de livre exame e o senso crítico que farão dele um homem livre de escolha de suas opiniões e de seus atos, de lhe fazer adquirir o sentido da vida social, benefícios e carga que ela implica, e a consciência de responsabilidade. (LANGEVIN- WALLON, 1947, p. 21 – tradução nossa)25

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Wallon, então, propunha uma Educação Integral que, além de proporcionar uma formação intelectual/técnica/profissional, pudesse dar conta da formação do caráter do sujeito.