A Educação para Todos

Pode-se afirmar que o século XX contribuiu para a construção de uma pedagogia da diversidade, com as propostas de normalização, integração e inclusão social e escolar. Bieler (2000, p. 4) analisa que essas terminologias correspondem também a mudanças de paradigmas, pois:

Se debe entender al gran cambio que ha habido dentro dei área de las discapacidades en el siglo pasado: entre los paradigmas antiguos estaba inicialmente la institucionalización donde todos aquellos que eran "diferentes" quedaban segregados, obligados a separarse dei contexto social. Después aparecieron los modelos de "normalización" e "integración" en una sociedad que pretendia "adaptar" a aquellos que consideraba “diferentes" a las normas existentes, una sociedad que excluye todo lo que no calza exactamente dentro de su marco.

A normalização propõe que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de vivenciar as atividades sociais, tomando-se para tanto providências que reduzam ou eliminem as barreiras que as mantém excluídas. Nem sempre, porém, conforme Parmenter (1998, p. 3-4), essas providências eram tomadas e por isso o termo foi caindo em desuso, sendo substituído pelos termos integração e inclusão.

“Integración" tiene muchos términos conexos. Cuando se usa en una colocación escolar, “normalización” fue un término preferido y posiblemente precedió al de “Integración”. Más recientemente el término “inclusión” parece ser, al menos en los países angloparlantes, el más popular.

[...]

La palabra “normalización" fue popular en los EE.UU en los 1970s, siendo usada para describir el proceso de proporcionar a los ninos servidos de educación especial en cursos regulares. Otro término que fue incorporado en el acta de Educación para todos los ninos desaventajados (PL 94-142) de EE.UU, 1974, fue el de “la alternativa menos restrictiva", pero este término no implicaba necesariamente la provisión de todos los servidos de educación especial dentro de las clases regulares. Bajo las provisiones de esta acta podrían ser proporcionados una variedad de oportunidades, desde colocaciones completamente segregadas hasta ninos con discapacidades en clases regulares. El término “normalizarJ’ puede tener una interpretación levemente negativa. Puede significar ir con “las masas" “la bandada”, o “la multitud” o conformarse a la tendencia o moda prevaleciente. Ir con la corriente principal puede implicar una conformidad irreflexiva donde la individualidad de uno se sumerge. En términos prácticos, muchos niflos con discapacidades que eran “normalizados” a menudo recibían poco en términos de apoyo especial. El término cínico “amontonamiento" ha sido usado para referirse al proceso de

.. poner ninos con discapacidades en clases regulares sin el apoyo adecuado. Los 1990s han visto ganar popularidad al término “inclusión”, especialmente en Norteamérica

No Brasil, a integração, segundo Omote (1998), tem sido discutida especialmente em relação ao ambiente escolar. Na análise feita por esse autor, em vez de permitir que do ensino comum alguns alunos sejam encaminhados para classes especiais, e destas para escolas especiais, é necessário “inverter o sentido dessa trajetória'’. À classe especial da rede pública, precisam ser trazidas as crianças com deficiência que têm possibilidade de ser escolarizadas e que se encontram em escolas

especiais ou fora da escola, em suas casas. Às salas de ensino comum, precisam ser encaminhados aqueles alunos que estão nas salas especiais das suas escolas, para que convivam com os demais colegas, no maior número de atividades possíveis. E a própria escola especial pode participar do processo de integração se:

Conseguir trazer os deficientes que se encontram em casa sem nenhum atendimento e, ao mesmo tempo, conseguir encaminhar para classes especiais da rede pública os alunos que apresentarem condições de escolarização. (OMOTE, 1998, p. 218)

Para Vitor da Fonseca (1995, p. 211) a integração é um todo que “parte do conceito de crianças especiais para o conceito de situações especiais, criando novas prioridades de formação, de prática pedagógica e de investigação“. Continuando a análise, na mesma página, esse autor diz que “a integração é, em suma, educar as crianças deficientes nas classes dos não deficientes.”

A diferença entre os termos integração e inclusão é analisada por Sassaki (1998, p. 8-9) como sendo termos que correspondem a níveis distintos de aceitação e inserção das pessoas com deficiência na sociedade:

A prática da integração, principalmente nos anos sessenta e setenta, baseou-se no modelo médico da deficiência, segundo o qual tínhamos que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência para tomá-la apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social (familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental).

Já a prática da inclusão, incipiente na década de oitenta porém consolidada nos anos noventa, vem seguindo o modelo social da deficiência, segundo o qual a nossa tarefa é a de modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos etc.) para tomá-la capaz de acolher todas as pessoas que, uma vez incluídas nessa sociedade em modificação, poderão ter atendidas as suas necessidades, comuns e especiais.

O movimento pela inclusão escolar tem como meta não deixar nenhum aluno ou aluna fora do ensino regular, desde o início de sua escolarização, e propõe que a escola deve se preparar para aceitar e atender à diversidade de seus alunos. Neste sentido, muito temos ainda a fazer pois, conforme Mendes (1998, p. 36)

A afirmação de que a oferta de vagas no país está universalizada para a população que se encontra na faixa da escolaridade obrigatória, ou mesmo que a maioria dos alunos se encontram no sistema público de ensino, por exemplo, não é verdadeira, a não ser que os educandos com necessidades educativas especiais estejam excluídos da análise.

Vigotsky pode ser considerado um dos precursores do movimento pela integração/inclusão, pois opunha-se veementemente à educação de forma discriminada, de crianças separadas em função de suas deficiências: cegos junto com cegos, surdos junto com surdos etc. pois considerava que estas convivências segregadas impedem aos educandos um conhecimento mais amplo do mundo e “uma vez marcada como idiota ou incapacitada, a criança é colocada em circunstâncias sociais completamente novas e todo seu desenvolvimento segue uma direção toda nova” (MOLL, 1996, p. 154)

Mazzota (2001) assinala que na discussão das necessidades educacionais “é fundamental não desconsiderar sua interdependência com as demais necessidades humanas, tais como aquelas apontadas nos clássicos estudos de Maslow, ainda que as mesmas não sejam interpretadas de forma hierarquizada.” Considera, portanto, que as necessidades fisiológicas, de segurança, de participação social, de estima ou reconhecimento e as de auto-realização também estão intricadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja satisfação inclui a atuação competente das escolas.

Segundo Porter (2001), a preocupação com a educação de crianças portadoras de deficiência é uma transformação moderna e atual para os povos americanos, pois apenas uma pequena proporção (cerca de 1% a 10%) das crianças com essas características tem acesso assegurado à escolarização, e aquelas que o tem são geralmente atendidas em escolas segregadas. Quase nenhuma dessas crianças tem a oportunidade de ser atendida em uma escola regular de sua comunidade, junto aos seus companheiros sem deficiência. Nas áreas não-urbanas a situação é ainda pior.

A inclusão escolar ainda permanece como um objetivo a ser alcançado. Guttman (2001) informa, em um periódico da UNESCO, que na Finlândia, Grécia e Países Baixos, a metade dos estudantes com necessidades educativas especiais são atendidos em colégios especiais. Entre os países mais adiantados nesta questão cita a Itália como sendo o exemplo mais adiantado na integração: apenas 2% desses alunos

são atendidos em escolas de educação especial. Em seguida despontam Espanha e Portugal, com uma média de 18%.

Observando-se os movimentos pela educação, no século XX, pode-se constatar que o conceito de acesso à educação evoluiu da situação de privilégio — o que pode ser observado quando se analisa o nível de estudos das gerações anteriores à dos atuais adultos — para a situação de direito estendido a todos. A expectativa hoje é ainda maior, e o movimento por uma educação para todos exige atenção para todas as crianças, incluindo todas aquelas com alguma necessidade educacional especial que ainda não está sendo atendida. A Organização das Nações Unidas, principalmente através da UNESCO, tem contribuído para essa evolução.