Linhas conclusivas
3. O desafio do planejamento municipal e a educação em tempo integral
3.2. A educação em tempo integral e o regime de colaboração nos Planos Municipais de Educação
No Brasil, as formas de organização do atendimento da educação em tempo integral podem ser sintetizadas em duas tendências: a primeira prevê a reestruturação interna do espaço escolar para o atendimento de alunos e professores em jornada ampliada; a segunda propõe o atendi- mento aos alunos no contraturno das aulas com atividades realizadas por meio de projetos e parcerias com outras instituições, preferencialmente, fora do espaço escolar (CAVALIERE, 2009).
A escolha de um ou outro modelo dá-se com base em realidades específicas dos níveis da administração pública que os coordenam – governos federal, estaduais ou municipais – em suas possibilidades políticas e de infra- estrutura, mas também pode representar, [...], correntes de pensamento divergentes em relação ao papel do Estado e da instituição na sociedade (CAVALIERE, 2009, p. 52).
A análise dos planos municipais de educação revelou uma ten- dência dos governos subnacionais em seguirem as orientações emanadas pelo PNE (2014-2024). No entanto, a temática da educação em tempo integral e as formas de colaboração para a sua efetivação receberam tratamento distinto nos planos de educação dos municípios da RMC, conforme veremos a seguir.
No que diz respeito ao atendimento dos alunos, os planos muni- cipais de Artur Nogueira e Indaiatuba seguiram as diretrizes do Plano Nacional, assumindo a perspectiva da educação em tempo integral para o planejamento municipal. Esta opção reforça a intenção destes municípios, em promoverem a ampliação da jornada escolar.
O PME de Campinas estabeleceu em sua Meta 6 a “educação in- tegral”, o que poderia significar uma concepção inovadora para o atendi- mento na educação básica, com a proposição de um conceito de educação para além da ampliação do tempo de permanência da criança na escola. No entanto, no texto do caput da referida meta estabeleceu a “educação integral com a ampliação da jornada escolar do aluno” (Campinas, 2015), ou seja, considerando a ampliação do tempo de permanência da criança na escola como condição necessária para que a educação integral se efetive.
Diferentemente do PNE e dos demais planos municipais analisa- dos neste trabalho, o Plano de Educação de Indaiatuba não estabeleceu uma meta específica para a “educação em tempo integral”, diluindo a temática ao longo do texto da Lei, mais especificamente nos itens rela- tivos à educação infantil, ao ensino fundamental e à educação especial.
Nos planos de educação dos municípios de Campinas e Artur Nogueira o regime de colaboração entre os entes federados foi previsto em duas estratégias para a efetivação da educação em tempo integral, quais sejam: a) programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral; b) programa
de ampliação e reestruturação das escolas públicas. Interessante observar que a redação do texto utilizada nos planos municipais é semelhante àquela do PNE.
O plano de Indaiatuba indicou a necessidade de construção do regime de colaboração com a União a fim de ampliar o tempo de permanência da criança na escola ou sob sua responsabilidade “por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e es- portivas” (Indaiatuba, 2015). Ao assumir a perspectiva da educação em tempo integral com a ampliação do tempo de permanência da criança na escola ou sob sua responsabilidade, o Poder Público municipal indica a possibilidade de atendimento ao aluno em tempo integral não, necessariamente, no espaço escolar, conforme tendência apontada por Cavaliere (2009) em seu estudo relativo aos formatos de organização da escola de tempo integral no Brasil. Embora a redação do texto do PME de Campinas se assemelhe à proposta na Lei Federal, a norma municipal avança em relação ao Plano Nacional ao introduzir a temática da “sustentabilidade socioambiental” como um dos critérios a serem considerados pelos diferentes entes fe- derados nos programas de construção de escolas.
Da mesma maneira, o PME de Artur Nogueira atualiza a redação do PNE ao propor o regime de colaboração como uma alternativa ao sistema próprio de ensino em programas de construção, reforma e am- pliação de escolas, conforme verificado nos textos relativos às estratégias 5.1 e 5.2 transcritas a seguir:
5.2. Instituir, em regime próprio ou de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social.
5.3. Institucionalizar e manter, em regime próprio ou de colaboração, programa de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral (Artur Nogueira, 2015).
A redação do texto da Lei denota a intenção do Poder Público municipal em responsabilizar-se, mediante o regime próprio, pelos programas municipais relativos à estrutura física de suas escolas. No entanto, aventa a possibilidade de, havendo necessidade, adotar estratégias para a consecução deste objetivo por meio do regime de colaboração.
Da análise realizada, pode-se afirmar que as propostas de construção do regime de colaboração para a efetivação da educação de tempo integral, nos municípios da RMC analisados nesse estudo, pouco avançaram em relação àquelas previstas na PNE, . No entanto, ao introduzirem a temática da sustentabilidade socioambiental e a neces- sidade de cooperação como alternativa ao sistema próprio de ensino, os entes subnacionais atualizam as propostas contidas em seus respectivos planos, favorecendo a discussão e o planejamento de políticas públicas que visem a consecução do direito à educação
Considerações finais
A aprovação do Plano Nacional de Educação, Lei 13.005/2014, representou um passo importante para a materialização do regime de colaboração na área da educação, ao promover a mobilização dos entes federados para a elaboração de seus planos de educação, em conformi- dade com a Lei Federal, fomentando o debate público e a definição de metas e estratégias a serem atendidas no prazo de dez anos.
A análise dos planos municipais revelou uma tendência dos go- vernos locais em seguirem as diretrizes emanadas pelo Plano Nacional, entretanto, verificamos ausência de disposições referentes às formas de colaboração entre os entes federados, sem a indicação de instâncias de negociação e de gestão das políticas educacionais governamentais.
A meta de ampliação da educação em tempo integral foi in- corporada de maneira específica nos planos municipais de educação, embora a perspectiva do atendimento por meio da extensão da jornada escolar seja semelhante nos documentos analisados. A um só tempo, as estratégias previstas nos documentos subnacionais não avançaram em relação àquelas previstas na Lei Federal, aviltrando a colaboração entre os entes federados na consecução dos objetivos relativos ao espaço escolar.
A realidade da oferta de educação em tempo integral nos municípios, foco deste estudo, apresenta-se muito distante da almejada pelos planos de educação, exigindo um esforço conjunto dos entes federados na elabora- ção de políticas públicas para a expansão do atendimento, alicerçado nos respectivos planos de educação, de forma a garantir o direito à educação.
Referências
AZEVEDO, J. M. L. de. (1997). A educação como política pública. Campinas: Autores Associados.
CAVALIERE, A. M. (2009). Ecola de tempo integral versus alunos em tempo integral.
Em Aberto, 22 (80), 51-63.
CAVALIERE, A. M. (2010). Educação integral. In: OLIVEIRA, D. A. et al.
Dicionário trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de
Educação. Recuperado a partir de http://www.trabalhodocente.net.br/?pg=dicionario- verbetes&id=251
Conferência Nacional de Educação (2010). Documento Final, Brasília, DF. Recuperado a partir de http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/ documento_final_sl.pdf
Constituição da República Federativa do Brasil. (1967, 24 de janeiro). Recuperado
a partir de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao67.htm
Constituição da República Federativa do Brasil. (1988,05 de outubro).
Recuperado a partir de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicaocompilado.htm
Constituição dos Estados Unidos do Brasil. (1937,10 de novembro). Recuperado a
partir de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm
Constituição dos Estados Unidos do Brasil. (1946, 18 de setembro). Recuperado
a partir de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao46.htm
Constiuição da República dos Estados Unidos do Brasil. (1934, 16 de julho).
Recuperado a partir de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao34.htm
CUNHA, L. A. (1980). Educação e desenvolvimento social no Brasil (5a ed.). Rio de Janeiro: Francisco Alvez Editora.
CUNHA, L. A. (1986). A Educação nas Constituições Brasileiras: análise e propostas. Educação e Sociedade, 23. São Paulo: Cortez, Autores Associados.
CURY, C. R. J. (2010). A questão federativa e a educação ecolar. In OLIVEIRA, R. P., & SANTANA, W. (Orgs.). Educação e federalismo no Brasil: combater as
desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: Unesco.
DUARTE, C. S. A educação como um direito fundamental de natureza social.
Educação e Sociedade, 28, (100),691-713. Recuperado a partir de http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300004&lng=en&nrm=iso
Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. (2009, 11 de
novembro). Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Recuperado a partir de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ emendas/emc/emc59.htm
Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (2017). Informações dos
Municípios Paulista. São Paulo: SEADE, Recuperado a partir de http://www.
imp.seade.gov.br/frontend/#/
GANZELI, P., OLIVEIRA, C., ANDREATO, A, C., ABBIATI, A. S., EVANGELISTA, S. R. (Orgs.). (2015). Políticas educacionais na região
metropolitana de Campinas: regime de colaboração. Curitiba, PR: CRV.
HORTA, J. S. B. (1982). Liberalismo, Tecnocracia e Planejamento educacional
no Brasil. São Paulo: Cortez, Autores Associados.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica. (2016). Brasil em números. Rio de Janeiro: IBGE, Recuperado a partir de http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/ periodicos/2/bn_2016_v24.pdf
Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. (1961, 20 de dezembro. Fixa as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Recuperado a partir de http:// www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722- publicacaooriginal-1-pl.html
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (1996, 20 de dezembro). Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Recuperado a partir de http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. (2001, 09 de janeiro). Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências. Recuperado a partir de http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
Lei n. 13005, de 25 de junho de 2014. (2014, 25 de junho). Aprova o Plano
Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Recuperado a partir de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
Lei n. 15.024, de 24 de junho de 2015. (2015, 24 de junho). Institui o Plano
Municipal de Educação, na conformidade do artigo 6º da Lei n. 12.501 de 13 de março de 2006, do município de Campinas, estado de São Paulo. Recuperado a partir de http://sapl.campinas.sp.leg.br/sapl_documentos/ norma_juridica/39441_texto_integral.pdf
Lei n. 3.235, de 24 de junho de 2015. (2015, 24 de junho). Aprova o Plano
Municipal de Educação de Artur Nogueira e dá outras providências. Recuperado a partir de http://www.arturnogueira.sp.gov.br/wp-content/uploads/2015/05/ Minuta-PME-Artur-Nogueira.pdf
Lei n. 6.459, de 24 de junho de 2015. (2015, 24 de junho). Institui o Plano
Municipal de Educação de Indaiatuba – PMEI e dá outras providências. Recuperado a partir de http://www.camaraindaiatuba.sp.gov.br/leis/arquivos/lei_6459.PDF OLIVEIRA, C. de, & GANZELI, P. (2013). Relações intergovernamentais na educação: fundos, convênios, consórcios públicos e arranjos de desenvolvimento da educação. Educação e Sociedade, 34 (125), 1031-1047. Recuperado a partir de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
SANTOS FILHO, J. C., & GAMBOA, S. S. (2007). Pesquisa Educacional:
quantidade-qualidade. (6a ed.) São Paulo: Editora Cortez.
SAVIANI, D. (1997). A nova lei da Educação: LDB trajetória limites e perspectivas. (3a ed.) Campinas, SP: Editora Autores Associados.
SAVIANI, D. (2007). Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos municípios. Educação e Sociedade, 20 (69), 119-136. Recuperado a partir de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 73301999000400006&lng=pt&nrm=iso
VALENTE, I., & ROMANO, R. (2002). PNE: Plano Nacional de Educação ou carta de intenção?. Educação e Sociedade, 23 (80), 96-107. Recuperado a partir de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 73302002008000007&lng=pt&nrm=iso
O
prOjetOeducativO dOs agrupamentOs:
entre a feiçãO de instrumentO de gestãO e a de um
mecanismO de regulaçãO centroperiférica
-
prOpOstade um mOdelOde análise
Henrique Ramalho Instituto Politécnico de Viseu - Escola Superior de Educação hpramalho@esev.ipv.pt Carla Lacerda Instituto Politécnico de Viseu - Escola Superior de Educação clacerda@esev.ipv.pt João Rocha Instituto Politécnico de Viseu - Escola Superior de Educação jorocha@esev.ipv.pt
Resumo
O presente trabalho insere-se num projeto de investigação a levar a cabo por três docentes da Escola Superior de Educação de Viseu, durante o período de 2017-2018 e pretende compreender a importância que a este instrumento é dada na sua conceção e rea- lização, a partir de dois focos empíricos: a) da análise aos projetos educativos dos agrupamentos de escolas, ou escolas não agrupadas, da rede pública do concelho de Viseu; b) da análise de conteúdo de entrevistas semiestruturadas. O plano de questionamento tem as seguintes questões críticas como horizonte empírico: i) de que forma os projetos educativos contribuem para a maior ou menor realização das práticas curriculares autonómicas dos professores? ii) de que modo este instrumento consagra a direção, regulação e gestão segundo as
prerrogativas da autonomia e emancipação das escolas? iii) podemos assumir que o projeto educativo cumpre com uma função híbrida de regulação intercedida por competências locais e, simultaneamente, por orientações centrais?
Volvidas quase três décadas, ao longo das quais a escola pública por- tuguesa tem sido confrontada com a elaboração, implementação e avaliação deste instrumento de direção, continua-se, ainda que retoricamente, do ponto de vista normativo e, não raras vezes, em sede académica - não obstante as posições contrárias que se vão insurgindo - a insistir no facto de se tratar do mais importante instrumento de administração e gestão da escola.
As questões expostas, tal como outras questões que norteiam o nosso estudo, pretendem ser esclarecidas a partir de um projeto de investigação que aqui se dá a conhecer, privilegiando-se a combinação entre o seu referencial teórico e empírico. Congruentemente, pretende- se discutir, por um lado, as linhas teóricas e normativas orientadoras das questões da administração e gestão escolar do atual panorama em que se enquadra a administração da escola pública portuguesa e, por outro, construir e apresentar um modelo de análise que possa servir de referencial para a compreensão dos múltiplos horizontes de estudo e interpretação suscitados pelas anteriores questões.
No plano metodológico propriamente dito, é suscitado um exer- cício hermenêutico interpretativo sedeado na prerrogativa da grounded
theory (Glaser & Holton, 2004; Glaser & Strauss, 2006), complementado
com a arquitetura de uma análise de conteúdo sistemática de 8 projetos educativos de escolas públicas, prosseguida na linha da inferência não
frequencial (Bardin, 1995).
Palavras-chave: escola, autonomia, projeto educativo, regulação
centroperiférica
Introdução
O presente texto enquadra-se num projeto de investigação de largo espectro sobre as mais recentes evoluções operadas no processo e na in- tencionalidade que se vão verificando em torno das narrativas – centrais
e locais – do projeto educativo instituídas nas organizações escolares, com a finalidade de discuti-las entre duas dimensões complementares:
i) a feição de um instrumento de planeamento e de gestão curricular; ii) a perspetivação do projeto educativo como mecanismo de regulação centroperiférica da administração e gestão das organizações escolares
operada a partir dos contextos escolares, bem como considerando as interferências centralmente definidas.
Congruentemente, em termos de abordagem geral, interessa- nos, particularmente, a relação estabelecida entre os vários sentidos e significados atribuídos ao projeto educativo, enquanto documento estruturante-chave do atual modelo de autonomia, direção e gestão das organizações escolares. Daqueles sentidos e significados, é convocada a interferência, direta ou indireta, nos efeitos do planeamento e gestão do trabalho curricular desenvolvido pelas escolas – por se tratar de uma rubrica da ação escolar que assume particular centralidade nas tarefas de escola da atualidade – e nos efeitos da regulação no conjunto daquela mesma ação escolar, de onde sobressai, mais especificamente, o que apelidamos de efeitos regulatórios de feição gestionária, autonómicos e descentralizadores da ação escolar.
De um modo mais focado, está em causa debater, analisar e inter- pretar: i) a relação do projeto educativo com práticas organizacionais, profissionais e curriculares dos professores; ii) o projeto educativo como instrumento de administração, direção e gestão das organizações escolares e configurador de sentidos e significados dados à escola pública e do respetivo modelo de administração, gestão e organização; iii) o projeto educativo como instrumento definidor de uma determinada tipologia de regulação da ação das lideranças escolares, dos professores e, sub- sequentemente, do funcionamento da escola pública institucionalizada sob a configuração de rede de agrupamentos.
Partindo, a montante, de um trabalho exploratório mais vasto, o recorte do projeto aqui exposto é sintetizado pela apresentação do res- petivo modelo de análise, focalizando-nos, de forma mais privilegiada, no processo de definição de questões críticas, na construção de conceitos de natureza sistémica, com a precisão metodológica de, empiricamente, evoluir para uma natureza de definição operatória desses mesmos con- ceitos (cf. Quivy & Campenhoudt, 2013).
Do ponto de vista metodológico, numa primeira fase (sisté- mica) propomos uma linha de definição das respetivas dimensões e consequentes componentes/unidades de análise associados a cada um dos conceitos, para, depois, proceder a uma sistematização de indicadores/
unidades de contexto (cf. Bardin, 2011), ainda que limitada ao zoom
restrito operado nesta exposição. Numa segunda fase, propomos o pros- seguimento de procedimentos empíricos alinhados com uma dinâmica de construção de conceitos na modalidade de definição operatória. A terceira fase do estudo em proposta e consolidação do respetivo modelo de análise corresponderá a operações e procedimentos de sistematiza- ção e análise, utilizando o método da comparação constante (constant
comparison) entre os sentidos sistémicos e os significados operatórios
do nosso objeto de estudo.