O contexto ou enquadramento do estudo/trabalho

O presente texto surge fruto do serviço letivo que me foi atribuído no início do ano letivo de 2015/2016. Nesse ano, tive oportunidade de me enquadrar num contexto que não tinha conhecido até então, trabalhar no então designado Centro para a Qualificação e Educação Profissional (CQEP), atualmente Centros Qualifica por via da Portaria n.º 232/2016, de 29 de agosto.

Tinha trabalhado com adultos por duas vezes. Uma ainda no século passado nos cursos gerais e complementares noturnos. Nada a ver com a presente realidade. Uma segunda, já neste século, no então designado ensino recorrente. Mais próximo, mas ainda assim, muito afastado da realidade com que deparei.

Fruto do meu enquadramento, aliado ao facto de estar numa equipa que em muito facilitou a integração, ganhei conhecimento (gosto e curiosidade) pela área. Progressivamente, apercebi-me de algumas das suas potencialidades heurísticas.

Contudo, não é da educação de adultos que escrevo. Não é pelo menos na sua consideração enquanto objeto de estudo. Não procuro analisar genealogias políticas (Canário, R.; Alves, N.; Cavaco, C.; Marques, M. 2012), metodologias de trabalho (Calha, 2014) ou o sen- timento de quem deles é alvo (Martins, J.; 2016), nem sequer, os seus diferentes impactos (Loureiro, 2012). Mais, apesar de basear o trabalho

em processos autobiográficos também não é o método autobiográfico que equaciono (Abrantes, P.; Aníbal, A; Paliotes, F.; 2014). A minha preocupação é outra ainda que aqui utilize a educação de adultos como perspetiva de abordagem.

Concretizando. O meu objeto de estudo tem sido, desde há uns anos a esta parte, a ação e o papel de docentes e escolas no processo de escolarização, isto é, na transformação do aluno em cidadão social (Rose, 2007; Cabeça; 2012). Equaciono a ação escolar mas que não se restringe às disciplinas ou ao currículo formal. Procuro ir além dessas dimensões e analisar os modos como a escola e o processo de escola- rização definem as formas de nos relacionarmos uns com os outros, como nos “impõe” sistemas de governo (individual e coletivo), incute regras e modelos (escolares mas também sociais), ideias sobre o certo e o errado e preocupações (ambiente, cultura, saúde) que transportamos para a nossa vida quotidiana.

Tenho considerado como acesso a esse objeto duas situações. Uma que tem por base a alteração dos comportamentos (que prefiro à desig- nação de indisciplina) (Cabeça, 2014). Uma outra radica nas estratégias adotadas pelas escolas para a promoção do sucesso escolar (Cabeça, 2013, 2014b). Uma e outra têm a sua justificação assente na fuga que implicam à regra escolar (e social), à norma educativa. Fuga a uma nor- ma e a um modelo de aluno, ao padrão de enquadramento na maioria. Alunos com comportamento disruptivo ou com insucesso (ou ambos, muita das vezes) ao fugirem à regra, a uma conformidade são alvo de medidas diferenciadoras das dos demais tendentes à sua “normalização”.

As medidas que visam os comportamentos ou a promoção do sucesso, assentam em opções locais que dão conta dos modos como o local (re)cria, (re)constrói e (re)interpreta políticas. Políticas aqui entendidas enquanto opções estratégicas (e/ou organizacionais) de ação. Configuram-se como resposta à identificação e delimitação de um problema (os comportamentos ou o insucesso escolar) perante o qual se propõem soluções, mobilizam recursos e se definem metas e/ou objetivos. A partir das políticas locais e do que elas mostram (entre problemas e soluções, opções e estratégias), torna-se possível analisar que modelos, que conceções, que ideias se con- figuram como essenciais (dos papéis sociais, das relações que pressupõem, de um presente como os desafios de futuro).

Essa configuração, expressa no conjunto de opções locais de definição de comportamentos ou na promoção do sucesso, permite perceber que estratégias de regulação são mobilizadas, com base em que pressupostos e com que objetivos. Regulação aqui entendida, na sequên- cia de Barroso (2006; p. 12) “para descrever dois tipos de fenómenos diferenciados mas interdependentes: os modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a ação dos atores; os modos como es- ses mesmos atores se apropriam delas e as transformam”.  Processos de regulação local mediados por um contexto (de espaço, tempo e saberes) e pelas suas circunstâncias (sendo estas aqui entendidas na triangulação entre interesses, objetivos e estratégias).

Ora ao analisar registos autobiográficos, reflexões de adultos sobre a sua vida no qual muitos incluem a sua passagem pela escola, deu para perceber que poderia aceder àquele que tem sido o meu objeto de estudo mediante uma outra perspetiva. Por intermédio dos registos biográficos de adultos torna-se possível observar o resultado dos processos de regulação da ação escolar, o que ficou, o que perdu- rou dessa ação (Abrantes, 2014). O que está em causa neste processo passa, e muito, por perceber a influência da escola na relação com os sentidos que o adulto vai (re)construindo ao longo da sua vida e de qual o papel da escola e das formas de poder que ela veicula, na construção de cada um. São, para todos os efeitos, as “técnicas de si”, inerentes às estratégias de poder e de governo (de todos e de cada um) que a escola, por intermédio da regra escolar, veicula e determina. Nomeadamente nas formas assumidas entre governo e governados, onde a pessoa, pela sua autobiografia, expressa a promoção de elementos de emancipação, social e pessoal, nas formas como é feita a “reconstrução do saber ensinado” (Freire, 2003: p. 26).

1.1. O CQEP

Apesar de não ser o meu objeto de estudo faço uma breve abor- dagem aos objetivos e metodologias de trabalho de modo a que se possa perceber o papel e o enquadramento dos registos autobiográficos (o que são, que caraterísticas têm, a sua organização).

Assim e em termos sintéticos o CQEP (atuais centro qualifica) tem como destinatários “todos os que procuram uma qualificação, tendo em vista o prosseguimento de estudos ou uma transição/reconversão para o mercado de trabalho”. Isto é:

- Jovens com idade igual ou superior a 15 anos ou, independentemente da idade, a frequentar o último ano de escolaridade do ensino básico;

- Adultos com idade igual ou superior a 18 anos, com necessidades de aquisição e reforço de conhecimentos e competências

Tendo em vista o seu objetivo (orientar a pessoa no prosseguimento de estudos ou para a transição/reconversão no mercado de trabalho) são definidas 4 fases. São elas o acolhimento, o diagnóstico, a informação/ orientação e o encaminhamento. Considerando que é este último que mais aqui interessa, por via dos suportes ao presente texto, um parágrafo sobre o que é, em que consiste.

O encaminhamento pressupõe o enquadramento (do jovem ou adulto) numa “oferta de Educação e Formação de Adultos (nível Básico ou Secundário), de Formação Profissional ou ainda para um processo de Reconhecimento e Validação e Certificação de Competências” (RVCC). É este mesmo, o processo de RVCC e algumas das suas metodologias de trabalho, que mobilizo para suporte ao presente estudo.

1.2. O processo RVCC

O processo de reconhecimento, validação e certificação de com- petências (RVCC), nível secundário, comporta três áreas curriculares. A saber, Cidadania e Profissionalidade (CP), Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC) e Cultura, Língua e Comunicação (CLC).

No âmbito da sua organização e de acordo com a metodologia definida pelo centro, é disponibilizado ao adulto, a iniciar o processo de RVCC, um conjunto de elementos que permitam o seu arranque e a sua orientação de/na escrita que irá desenvolver em processo de reflexão crítica. Uma dessas orientações consiste numa «sugestão de

redação da autobiografia». Esta “sugestão” é uma primeira proposta de organização da escrita, sem ser ainda um índice, para servir de orientação ao processo de reflexão e escrita do indivíduo. Nela se consideram 8 itens (momentos/situações) como orientadoras da escrita inicial. Sendo eles: Dados Pessoais, Família, Infância, Percurso Escolar,

Percurso Formativo, Percurso Profissional, Atualidade e, por último, Projetos Futuros. Ora é a partir do que escreveram, das considerações

tecidas no capítulo referente ao Percurso Escolar», ou para além dele caso ocorra, que acento a escrita e este processo de análise.

1.3. Objetivo(s)

São dois os objetivos que tenho pensados para o presente estudo. Um primeiro dá conta de identificar os elementos de continuidade na base do insucesso e/ou do abandono escolar precoce. É uma dimensão onde viso, mediante a historicização destas duas realidades escolares, desnaturalizar ideias e conceitos, ir além do que muitos afirmam como sendo um “microclima” propiciador ao insucesso. É considerar o  tempo como fator de análise, ultrapassar o caráter imediatista das vivências, descentrar daquilo que nos consome (os resultados) e olhar ao proces- so. Deste modo, até que ponto existem elementos (e que elementos se poderão identificar) como estando na base do insucesso e/ou abandono precoce da escola? Será que se podem identificar elementos promotores do insucesso ao longo do tempo? Existirá alguma relação entre eles e o território da qual as pessoas e a escola fazem parte?

Enquanto segundo objetivo e a partir do anterior, referen- ciar estratégias de regulação local entre escola - território - escola. Estratégias no sentido de perceber a relação criada entre escola e território, se incentivadoras da permanência, da resistência e/ou da naturalização dos elementos que possam estar na base do insucesso e/ou do abandono. Mais do que agir sobre sintomas é procurar as suas raízes e agir sobre elas.

Entre um e outro dos objetivos, equaciono a relação entre o território (cultura, tradição, formas de organização) e a educação. Relação por onde pretendo determinar que elementos se encontram