Eficiência organizacional e eficácia escolar

A eficiência organizacional pode ser definida como o grau em que uma organização concretiza a sua missão. Para Robbins (1990), a escola precisa de selecionar os seus objetivos de curto e médio prazo que reflitam os interesses estratégicos e o estágio de vida da organização (Anexos 10 e 11).

Hopkins (2001) constata que houve a necessidade de mobilizar esforços na criação de um sistema eficaz de gestão e administração como solução para a melhoria das escolas na sua eficiência organizacional (finais dos anos 80 e princípio dos anos 90), visto haver alguns entraves nas estratégias externas e internas utilizadas para o progresso sustentado dos alunos e na capacidade de mudança da escola para o desenvolvimento.

Para Griffiths (1956), os grupos que exibem um alto grau de coesão são aqueles que não lutam muito entre si, concordam e alcançam os seus objetivos, pensam bem dos seus líderes e têm confiança no seu equipamento. Estas manifestações representam uma moral elevada, mas apenas se a relação com a realização do objetivo possa ser demonstrada (referido por MacNeil et al., 2009).

Um ambiente ou ecossistema educacional e sustentável possui a capacidade de estimular a melhoria contínua e permite a que as pessoas se adaptem e prosperem (Hargreaves & Fink, 2003).

Hargreaves, Earl e Ryan (2001), referem como razões para a mudança educativa ser tão difícil, o facto desta: ser conceptualizada de modo deficiente ou não ser claramente demonstrada (não é óbvio quem e como irá beneficiar os alunos, em particular); ser demasiado abrangente e ambiciosa, ou tão limitada e específica que conduz a poucas ou nenhumas mudanças reais; ser demasiado rápida ou muito lenta, o que leva as pessoas a concentrarem-se em algo diferente; ter a atribuição de poucos recursos ou mesmos retirados e recair sobre os professores, que não a conseguem suportar durante muito tempo sem apoio adicional; não apresentar um compromisso a longo prazo, de modo a conduzir as pessoas; não envolver o pessoal-chave (alunos e família também) ou pelo contrário, ficar sobreenvolvido, como uma elite administrativa ou inovadora, da qual os outros professores

se sentem excluídos (a resistência e o ressentimento são as consequências em ambos os casos); ter líderes demasiado controladores, ineficazes ou que tiram proveito do sucesso obtido na fase inicial para projetos mais ambiciosos; ser feita em isolamento e minada por outras estruturas, que permanecem inalteradas ou pelo contrário, ser mal coordenada e com mudanças paralelas, tornando difícil obter o esforço dos professores e aa sua concentração na mudança global.

Numa organização, diferentes climas e culturas podem ser igualmente eficazes e não há nenhum melhor para se obter mudanças sustentadas, pois depende da organização e das suas características. No entanto, conforme reconhece Schneider et al. (1996) “what

people is an organization experience as the climate and believe is the culture ultimately determines whether sustained change is accomplished” (p. 16).

Segundo Sergiovanni (2000), as mudanças profundas envolvem a mudança da própria cultura escolar e requerem mudanças nos significados que são detidos a nível individual ou coletivo pelos professores (Anexos 21, 22 e 23). As escolas funcionam como organizações sociais que são distintas das formais por apresentarem uma comunidade com ligações, relacionamentos e compromissos governados mais por pactos sociais do que por contratos sociais. E neste sentido, as “comunidades são conjuntos de pessoas que se

reúnem, partilham compromissos, ideias e valores comuns“ (p. 74). Para este autor, as

escolas podem ser entendidas como:

 Comunidades de aprendizagem onde os alunos e outros membros da comunidade escolar estão empenhados na reflexão, crescimento e questionamento, e onde a aprendizagem é uma atitude ao mesmo tempo que uma atividade, uma forma de vida e um processo

 Comunidades escolares onde os membros estão ligados uns aos outros para benefício mútuo e para a prossecução de objetivos comuns através de um sentido de profunda interdependência interior e de dever mútuo

 Comunidades carinhosas onde os membros se comprometem totalmente uns com os outros e onde as características que definem as suas relações são morais quanto à personalidade

 Comunidades inclusivas onde as diferenças económicas, religiosas, culturais, étnicas, familiares e outras são reunidas num todo mutuamente respeitado

 Comunidades questionadoras onde os diretores e professores se comprometem num espírito de questionamento coletivo, conquanto reflitam na sua prática e procurem soluções para o problema que enfrentam (ibidem).

De acordo com Hopkins (especialista em melhoria escolar e conselheiro das normas regulamentares do Ministério da Educação no Reino Unido), “Schools at different levels of

effectiveness require different school improvement strategies…” Assim, quando existem

circunstâncias menos favoráveis à mudança, é necessário criar condições internas que facilitem o desenvolvimento da escola (citado por Hargreaves, 2003, p. 192).

Para Nóvoa (1992), a eficácia escolar implica a responsabilização dos atores sociais e profissionais, contribuindo para a criação de uma identidade, de um ethos específico e diferenciador e a elaboração de um projeto educativo próprio. Ao nível da liderança organizacional tem de procurar promover estratégias concertadas de atuação e de envolvimento de toda uma comunidade educativa na prossecução de objetivos comuns.

Para Brooke e Soares (2008) são fatores potenciadores de uma escola eficaz: uma liderança firme e objetiva com enfoque participativo, objetivos e visões partilhados, um ambiente de aprendizagem atrativo e ordenado, foco no desempenho e maximização do tempo de aprendizagem, clareza de propósitos e aulas bem estruturadas, altas expetativas em geral com desafios intelectuais, incentivo positivo, monitorização do progresso e do desempenho da escola e do aluno, direitos e responsabilidades do aluno (aumento da sua autoestima, controlo e responsabilidade), maior envolvimento dos pais na aprendizagem dos seus filhos (relação escola/família, em parceria) e uma organização orientada para a aprendizagem. Estes fatores enquadrados em evidências investigativas, não devem ser considerados independentemente, visto haver várias associações entre eles.

A motivação dos docentes é um fator preponderante na eficiência organizacional da escola e na eficiência do processo de melhoria educacional.

Healthy and sound school cultures correlate strongly with increased student achievement and motivation, and with teacher productivity and satisfaction. […] School culture also correlates with teachers' attitudes toward their work. In a study that profiled effective and ineffective organizational cultures, Yin Cheong Cheng (1993) found stronger school cultures had better motivated teachers. In an environment with strong organizational ideology, shared participation, charismatic leadership, and intimacy, teachers experienced higher job satisfaction and increased productivity (Stolp, 1994, p. 2).

Hopkins descreve três tipos de escolas: “Que fracassa/ ineficaz”; “No padrão exigido de realização”, e “Ideal / eficaz”, juntamente com três tipos de estratégias que são mais adequadas no esforço para a sua melhoria: para escolas que se queiram tornar moderadamente eficazes (Tipo I); para escolas moderadamente eficazes que se pretendam tornar mais eficazes (Tipo II); para garantir que boas escolas permaneçam eficazes (Tipo III).

No primeiro tipo, as escolas precisam geralmente de uma nova liderança e de altos níveis de intervenção extensiva e de apoio. Concentram-se demasiado num número limitado de problemas organizacionais e em estabelecer a competência e confiança dos professores, ajudando-os a desenvolver um repertório limitado mas específico de estratégias eficazes de ensino. Segundo Hopkins, escolas de tipo II precisam de instituir e desenvolver a capacidade dos professores e de outros recursos humanos em obter melhorias no processo de ensino e aprendizagem. Ainda muito há a alcançar com a liderança existente e genericamente necessitam de apoio externo. Como prioridades-chave nessas escolas destacam-se: a gestão da criatividade na instrução através do prolongamento dos períodos de aula; o alargamento da liderança docente; o acréscimo de estratégias motivacionais para os intervenientes que se encontrem desiludidos, e o permanecerem centrados em valores e propósitos. Em escolas de Tipo III, o apoio externo é menos necessário, porque são capazes de criar e sustentar as suas próprias redes e ligações. Mantêm-se estimuladas através de parcerias externas e da exposição a novas ideias e práticas. Também fazem esforços contínuos para elevar as expetativas de realização e no empreendimento sustentado de mudanças estruturais na melhoria da colaboração e dedicando mais tempo na celebração de sucessos (Hargreaves, 2003).

De acordo com Brown (2004), são necessários: uma visão inspiradora (suportada por uma missão clara, limitada e desafiadora); um currículo, modos de instrução, avaliações e oportunidades de aprendizagem adaptadas às necessidades e interesses dos alunos; tempo suficiente para que professores e alunos façam melhor o seu trabalho; um foco generalizado na aprendizagem de alunos e professores; relações estreitas, de apoio e suporte; muitas oportunidades e espaços para a criação de uma cultura, discutindo valores fundamentais, assumindo responsabilidades, coexistindo enquanto comunidade e celebrando o sucesso individual e de grupo; uma liderança que incentive e proteja a confiança, a aprendizagem no local de trabalho, a flexibilidade, a tomada de riscos, a inovação e a adaptação à mudança;

oportunas, precisas, qualitativas e quantitativas sobre o progresso em direção à visão e ao conhecimento sofisticado sobre mudança organizacional27; apoio incondicional da família; flexibilidade e suporte local.

Porter (2000) desenvolveu um trabalho investigativo em torno dos “clusters de inovação”, explorando as suas capacidades sobre competitividade, concorrência e inovação. Hopkins (2012) considera-os não apenas como dispositivos técnicos para conectar inputs a

outputs, mas sobretudo enquanto metáforas para aquelas estratégias que, quando

implementadas, conduzem a "uma grande escola", bem como a uma "boa sociedade" (Anexos 14 e 15). O autor releva a preponderância de: assegurar que a aprendizagem dos alunos esteja no centro de tudo (currículo e sistema de avaliação); apostar na melhoria e a qualificação do ensino; alcançar elevados níveis de aprendizagem e de realização pelos alunos, parcialmente através de políticas de seleção que garantam que apenas os melhores se tornarão professores e líderes educacionais; criar oportunidades de aprendizagem profissional contínua que desenvolvam uma "prática" comum; promover o desenvolvimento da prática profissional e a criação de estruturas para o efeito; promover maior clareza sobre as normas e metas estabelecidas e para a produção de estratégias de ensino mais apropriadas e necessárias para atingir esses padrões; implementar procedimentos que forneçam dados contínuos e transparentes (dados de avaliação e provas de inspeção) sobre o desempenho do aluno, da escola e do sistema; intervir precocemente; tratar as desigualdades no desempenho dos alunos através de uma boa educação inicial, do apoio direto em contexto sala de aula, de elevados níveis de recursos direcionados; e estabelecer estruturas que liguem os vários níveis do sistema e que combinem para produzir uma cultura de trabalho que tem no seu núcleo uma forte pressão para melhorar, que leva a sério a sua responsabilidade de agir e mudar o contexto e que incorpora um compromisso de foco, flexibilidade e colaboração (referido por Chapman et al., 2012).