Forças, dimensões e estilos de liderança escolar

Sergiovanni (1984, 2001, 2004) constatou a existência de cinco “forças” de liderança ou dimensões normativas:

- Técnica, derivada de técnicas de gestão. O "Engenheiro de Gestão" procura planear, organizar, coordenar situações (em cronograma), dinamizar técnicas de gestão, manipular estratégias para garantir uma eficácia máxima na estrutura organizacional. Gere as pessoas como objetos de um sistema mecânico que reagem à gestão eficiente com indiferença, mas apresentam uma baixa tolerância para a gestão ineficiente. A presença é crucial para manter a eficácia escolar, mas não é suficiente para atingir a excelência. Ausência resulta em ineficácia escolar e moral baixa.

- Humana, derivada da rentabilização dos recursos sociais e interpessoais disponíveis. O "Engenheiro Humano" aposta na supervisão das relações humanas, nas competências interpessoais, na tomada de decisão participativa, na gestão de conflitos, na coesão grupal. Fornece apoio necessário, incentiva o crescimento e a criatividade. Atende às reações das pessoas que ao gostarem do líder e da escola, atingem uma satisfação alta das suas necessidades interpessoais e respondem com um comportamento interpessoal positivo. Ajuda na criação de um ambiente agradável e facilitador.

- Educacional, derivada de conhecimento especializado sobre questões de educação e da escolaridade. O "Praticante Clínico" apresenta conhecimento profissional e “bagagem” de modo a acionar a conceção do programa educacional e da supervisão clínica para uma maior eficácia do ensino. Procura diagnosticar problemas educacionais, fornecer supervisão e avaliação, desenvolver o currículo. As pessoas respondem positivamente ao forte poder de especialista do líder e estão motivadas para trabalhar, se se sentirem apoiadas e suportadas.

- Simbólica derivada do foco na atenção dos outros em assuntos de importância para a escola. O "Chefe" procura criar modelos, conhecer alunos, fazer uma visita guiada à escola e conhecer os espaços das salas de aula, presidir às cerimónias e aos rituais instituídos, ter uma atenção seletiva nos propósitos comuns e fornecer uma visão unificada. As pessoas aprendem o que é de valor para o líder e para a escola, apresentam envolvimento e compromisso com a ordem e a direção dadas, e partilham com os outros

- Cultural, derivada da construção de uma cultura única de escola. O "Sumo- sacerdote" institui um sistema francamente estruturado com valores e símbolos26 na construção da missão da organização, do clima e cultura escolares. A criação de clãs leva à partilha de ideologias enquanto matrizes culturais que orientam a ação. As pessoas são membros de uma cultura forte que lhes proporciona uma sensação de importância pessoal, de singularidade da instituição, de significado do trabalho que sentem na prossecução das finalidades daquela organização articulada com a missão delineada. O diretor procura socializar novos membros, reforçando mitos e a história da instituição, explicando os procedimentos operacionais padrão e recompensando aqueles que refletem a cultura daquela organização A presença é essencial para a competência escolar de rotina e está fortemente ligada à excelência no ensino, embora não sendo ainda suficiente. A ausência resulta em ineficácia.

Joseph Murphy's (Murphy et al., 1993, adaptado por Hopkins & Jackson, 2003) define oito formas ou dimensões normativas de liderança: diretor da escola como líder; líder escolar como agente moral; líder escolar como arquiteto organizacional; líder escolar como arquiteto social; líder escolar como pedagogo; líder escolar como funcionário, ao serviço da escola; líder escolar como membro de uma comunidade; liderança escolar enquanto reforço das capacidades/processo de maior capacitação.

Nas organizações onde a liderança se interliga com processos colaborativos e com a aprendizagem, e está disponível para todos, o papel do líder simbólico (o

headteacher/diretor) como sugere Murphy, é fundamental, mas não superior, por se avançar

em torno de um modelo distribuído de liderança, facilitador das transições e da transformação. O líder é o agente fundamental da mudança – o guardião e facilitador das transições. A transição da liderança é vista e sentida como o novo foco para a transformação.

O alinhamento de ordem mais elevada provém da partilha de valores, crenças e propósitos. Líderes designados como headteachers irão decretar e viver os valores na

26 _{Os símbolos atuam como uma ponte entre sentimento e pensamento para a ação (Ashkanasy et al., 2000)} provocam normas internalizadas de comportamento, associando respostas e interpretações emocionais dos membros para a ação organizacional. Fornecem um veículo para a comunicação entre os membros da organização, integrando um único sistema de significação.

condição de líder e seguidor, levando a sua aprendizagem muito a sério, quer a nível educacional, pedagógico ou interpessoal. Podem vestir o papel de instrutor, facilitador, arquiteto social e construtor da comunidade (Hopkins & Jackson, 2003).

Esses líderes vão projetar a arquitetura organizacional, vão nutrir o capital social que facilita a liderança distributiva e colaborativa, construído sobre a confiança e a co- dependência. As relações de confiança, por sua vez, permitem um envolvimento e compromisso aberto e a partilha de conhecimentos. Esses líderes também unirão a escola em torno de valores partilhados e objetivos de ordem superior. Eles apoiarão a mobilização em torno dos valores definidos, da identificação e alinhamento sobre eles, na articulação e reafirmação de crenças.

Tais líderes terão a coragem moral de progressivamente reestruturar as suas escolas por propósitos e valores de ordem maior. Isso resulta em aprendizagem conjunta em organizações onde a liderança é distribuída e nas quais os líderes disseminam energia e apoio para que outros sejam bem-sucedidos (Murphy et al., 1993, referido por Harris et al., 2003).

Para Hargreaves e Fink (2007), numa organização, podem ocorrer distintos estilos de liderança. As organizações desreguladas, por vezes denominadas de “anarquia” são desprovidas de governo, o que dá lugar à ausência de lei, ordem e de unidade de propósitos. A passagem da autocracia para a anarquia pode ser incrivelmente veloz, por haver uma linha ténue entre as duas. A transição de um líder controlador para um inexperiente ou ineficaz potencia a emergência da anarquia como consequência de se ter desconsiderado as responsabilidades de propiciar uma liderança distribuída.

Na existência de uma distribuição assertiva, o diretor encoraja o exercício de liderança com abertura a qualquer quadrante da organização. A liderança de topo demonstra autoconfiança e coragem para conferir uma liderança distribuída e assertiva, capaz de concretizar as finalidades da organização e sistema escolares. Este tipo de liderança exige uma orientação ativista pelos docentes enquanto agentes de mudança empenhados em missões sociais e em reformas e melhorias educativas (autenticidade no modo de lidar com diferenças intelectuais e culturais entre alunos e na defesa de alunos desfavorecidos), confrontando os obstáculos burocráticos e políticos que surgem nesse processo. Os docentes sentem-se capacitados e livres (iniciativa espontânea) para desafiarem o seu diretor no sentido de propiciarem a sustentabilidade e melhoria da aprendizagem enquanto

Uma distribuição emergente não ocorre apenas de forma planeada, ela emerge a partir da iniciativa de indivíduos e grupos e do seu trabalho intencional na mudança da cultura da organização, enquanto fortes comunidades de aprendizagem profissional. Os indivíduos partilham o propósito comum de reconhecimento e inclusão de opiniões mesmo minoritárias para a tomada coletiva de decisão. Concentram-se na aprendizagem dos alunos. O diretor aposta na inovação, apoia e inspira os outros para a mudança. Este tipo de liderança não tem espaço e tempo, pode emergir num estabelecimento, departamento, nível de ensino ou numa pequena equipa de docentes. Como não é induzida, não pode ser delegada nem dirigida, embora continue a ser, em parte, atribuível à influência do diretor ou de outros líderes de topo. Seja qual for o contexto em que ocorra, os seus efeitos são reais e poderosos. Para se conseguir a coesão e o dinamismo de uma forte comunidade profissional de aprendizagem, este tipo de liderança é dispersa por toda a escola num ambiente caracterizado pela confiança e numa cultura inclusiva marcada pelo empreendedorismo profissional.

A distribuição orientada ou guiada estende-se a toda a escola e expande-se nos diferentes patamares que a compõem. É distribuída através da coordenação entre o diretor e os seus subdiretores, das diversas equipas por nível de ensino, do trabalho colaborativo decorrente do envolvimento do corpo docente na construção de uma visão para a organização escolar. Analisam-se, em conjunto, trabalhos e resultados dos alunos com vista à definição de rumos a curto e a longo prazos para a aprendizagem. Mesmo sendo mais do que uma mera delegação de poderes no sentido descendente, esta continua a ser muito dirigida ou orientada. Este tipo de liderança pode criar fortes comunidades de aprendizagem profissional desde que sustentadas pela permanência do diretor. A sustentabilidade da mudança, a autoavaliação da organização (Anexo 12) e a renovação da sua cultura restringem-se ao período do seu mandato. Neste, são expandidas estruturas formais, comissões para tratar de assuntos globais, equipas de trabalho e grupos representativos. São edificadas culturas profissionais mais sólidas, mas dependendo da presença e orientação do diretor. Com mudanças substanciais no corpo docente, há a intensificação do trabalho em torno da vida e desenvolvimento da instituição.

Na delegação progressiva, o diretor não permite que os docentes se desviem demasiado do seu quadro de referência organizacional. Este tipo de liderança redireciona as suas estruturas para o apoio à melhoria educacional que ocorre ainda dentro dos limites das estruturas formais da escola. Os docentes permanecem empenhados e aumenta a sua

esperança em ter um papel mais ativo e interventivo. Embora demonstrem o seu apoio aos líderes formais, e precisem deles para os orientar a ter sucesso, a sua esperança desvanece- se em situações nas quais os representantes administrativos encabeçam a ação organizativa ou qualquer tipo de mudança.

Numa delegação tradicional, o diretor trabalha de forma próxima com o grupo de líderes formais composto, por exemplo, pelos Coordenadores de Departamento, distribuindo-lhes poder no âmbito das respetivas áreas curriculares e das estruturas instituídas, delegando-lhes competências e trabalhando com eles no desenvolvimento das políticas globais da organização. Esses elementos têm voz ativa nas decisões do diretor e é neles que a liderança de topo baseia a sua ação organizativa, a gestão das operações diárias, a reação a iniciativas exógenas. Este tipo de liderança procura manter a estabilidade numa linha contínua com o passado, contudo tende a não fazer avançar a organização. Os docentes não esperam assumir um papel significativo nem oportunidades de o ter, pelo que se sentem desmotivados.

A autocracia fomenta o ressentimento e a rebelião. O diretor, por vezes, coadjuvado por um pequeno grupo de elite de líderes formais (Ex. Coordenadores de Departamento) toma as decisões e domina as políticas da organização. A autocracia convida a retaliações de grupos emergentes que apresentam capacidades em liderar. Se a liderança não for distribuída e não envolver os professores ela tenderá a fracassar na sustentação de mudanças organizacionais.