Modelos de clima organizacional

Conforme Brunet (2001), o Questionário Descritivo de Clima Organizacional (OCDQ) de Halpin e Croft (1963) é composto por 64 itens, dispostos em escalas de seis pontos do tipo Likert, abordando quatro variáveis relativas ao corpo docente e outras quatro à direção.

Os aspetos relacionados ao corpo docente são: descompromisso/falta de envolvimento; impedimento com sobrecarga de deveres e obstáculos advindos do facto do professor ter muitas obrigações de rotina, que considera desnecessárias; disposição, na qual o professor sente que as suas necessidades sociais estão sendo satisfeitas, ao mesmo tempo que desfruta de um sentimento de realização; intimidade/desfrute do relacionamento social com os outros.

As características respeitantes à direção retratam: o alheamento/distância por parte da supervisão; ênfase na produção com supervisão fechada, altamente diretiva; impulso/estímulo com evidentes esforços em fazer mover a organização; consideração com uma inclinação para um tratamento mais humano dos professores.

Este instrumento foi utilizado para classificar as escolas segundo a existência de seis tipos de clima (aberto, autónomo, controlado, familiar, paternal e fechado), determinado pela pontuação média obtida em oito subtestes. Segundo estes autores, os três primeiros tipos de clima são agrupados sob a designação de "ambiente aberto" e os outros três como um "ambiente fechado".

Campos (2002) apresenta em traços gerais os seis tipos de clima deste modelo de Halpin e Crofts (1963). Um clima aberto permite que os membros possuam o incentivo de fazer funcionar as coisas e de manter a organização em movimento a fim de alcançar os seus objetivos. Estes usufruem de disposição extremamente elevada e de relações cordiais. Há um baixo descompromisso (os professores trabalham bem juntos) e um baixo impedimento (não são sobrecarregados de atividades e as diretrizes do diretor facilitam a realização das tarefas). O comportamento do diretor apresenta consonância com a sua própria personalidade, na forma de controlar e dirigir as atividades, não dá ênfase à produção nem executa uma supervisão fechada e delega responsabilidades.

Um clima organizacional autónomo tem como principal característica a liberdade quase completa que o diretor dá aos professores para satisfazerem as suas necessidades sociais (alta disposição e alta intimidade). Os professores trabalham bem juntos, não são dificultados por tarefas burocratas ou administrativas. O diretor fixa procedimentos e regulamentos de modo a facilitar a tarefa dos professores, mas permanece distante (alta distância). Apresenta satisfação por deixar os professores trabalharem autonomamente e monitora pouco as atividades (baixa ênfase na produção).

No caso do clima organizacional controlado, este é excessivamente direcionado para a produção e realização de tarefas e distante da satisfação das necessidades sociais. Os professores apresentam baixo descompromisso, regularmente trabalham em benefício próprio e de forma isolada. O diretor é descrito como diretivo, permitindo pouca flexibilidade dentro da organização. Regista-se uma alta ênfase na produção e baixa consideração.

O clima organizacional familiar é caracterizado pelo bom relacionamento entre o diretor e os professores. A satisfação das necessidades sociais é extremamente alta e pouco é feito para controlar ou direcionar as atividades do grupo na obtenção das metas a desenvolver. Regista-se um baixo impedimento e alta intimidade (todos trabalham para o mesmo fim como uma “família feliz”). Estabelecem-se poucas regras e regulamentos (baixa distância) e denota-se baixa ênfase na produção.

No caso do clima organizacional paternal, este é caracterizado pelas tentativas ineficazes do diretor em controlar e satisfazer as necessidades sociais dos professores. O comportamento dele não é genuíno e é entendido como fator de desmotivação por parte dos professores. Estes estão divididos em fações e não desfrutam entre si de bons relacionamentos interpessoais e grupais. Existência de alto descompromisso e baixa intimidade /baixa disposição. O diretor vai conferindo, monitorizando, dando alta ênfase na produção, embora se registe pouca produtividade / fraca eficácia em organizações com este tipo de clima e onde o máximo gestor não é visto nem sentido como modelo.

Um clima fechado revela um grau de apatia e de insatisfação ao nível das relações humanas entre membros de uma organização. A direção é ineficiente em dirigir as atividades ou em obter pouca satisfação com relação à realização da tarefa ou às necessidades sociais dos professores. A realização grupal é mínima (alto descompromisso), a direção não facilita (alto impedimento) e é altamente distante e impessoal, enfatizando a produção (alto alheamento) e colocando regras que são geralmente arbitrárias. Não se preocupa com as necessidades sociais dos professores (baixa consideração).

Modelo de Likert (1974)

Segundo Brunet, Brassard e Corriveau (1991), Likert define dois tipos de clima organizacional escolar: consultivo e autoritário. Um dos dois níveis de clima autoritário é o autoritarismo exploratório com características de ser fechado e rígido. Este tipo de clima é caracterizado por uma falta de confiança na administração pelas lideranças intermédias e por outros atores. Apresenta uma atmosfera de ameaças, punições e recompensas ocasionais. O processo de monitorização e de decisão é altamente centralizado no topo. O outro nível é o autoritarismo paternalista, onde há um ambiente estável e estruturado, no qual o processo de controlo ainda é centralizado no topo, mas às vezes é delegado a instâncias intermédias. A liderança de topo já apresenta uma confiança condescendente pelos outros. Para motivar utiliza recompensas e às vezes punições.

Relativamente ao clima participativo, são também dois os níveis: consultivo e participação em grupo. Na existência do primeiro, a liderança de topo tem uma relação de confiança com os outros. Para os motivar são utilizadas recompensas e punições ocasionais. As decisões gerais são feitas pelo topo, mas as decisões mais específicas são feitos em níveis intermédios e inferiores. O processo de monitorização é delegado nesses níveis com sentido de responsabilidade. Este tipo de clima é entendido numa perspetiva mais alargada, de liderança partilhada, de clima dinâmico e de partilha de responsabilidades. A participação caracteriza-se pela confiança completa na gestão de todos (clima aberto, estimulante e motivacional). As decisões são tomadas pelos diferentes níveis na organização, estabelecidas a partir de baixo para cima, de cima para baixo e na horizontal (mesmos níveis). O processo de monitorização é delegado a todos os níveis que estão fortemente envolvidos em equipa para alcançarem a prossecução de objetivos comuns e de metas organizacionais estabelecidas sob a forma de um plano estratégico (cf. Brunet, Brassard e Corriveau, 1991).

Modelo de Hansen & Wernerfelt (1989)

Hansen e Wernerfelt (1989) afirmam que os gestores podem influenciar o comportamento do seu pessoal e, portanto, o desempenho da organização, resultado de um conjunto complexo de interações psicológicas, sociológicas e físicas. Como se pode observar na Figura I.2.11., são três os tipos de fatores a ter em conta no estudo do clima organizacional:

 Fatores organizacionais (a liderança, as práticas de tomada de decisão, o fluxo de comunicação, os efeitos da estrutura, a motivação, a dinâmica de grupo, a definição de metas e planeamento, a ênfase dada a objetivos comuns, as condições de trabalho e de envolvimento ligados à estrutura, sistema, dimensão e história da organização).

 Fatores individuais (a liderança e outros processos grupais, a ênfase dada à gestão dos recursos humanos relacionadas com as competências/habilidades, personalidades, idade das pessoas envolvidas).

 Fatores ambientais (a liderança, as práticas de tomada de decisão, as condições de trabalho e de envolvimento em interação com fatores ambientais de cariz sociológico, político, económico, tecnológico).

Figura I.2.11. Modelo tradicional de clima organizacional

Fonte: Hansen & Wernerfelt (1989, p. 403)

Modelo de Glissom (2007)

Glissom (2007) realça que enquanto a cultura (propriedade da organização) retrata o modo como as coisas são feitas nesse contexto, o clima (propriedade do indivíduo) é criado quando as pessoas numa organização partilham as mesmas perceções de como o seu ambiente de trabalho os afeta enquanto indivíduos (Figura I.2.12.). O impacto do contexto de trabalho sobre o bem-estar pessoal de cada trabalhador foi designado de clima psicológico para distingui-lo do clima organizacional. Quando os indivíduos concordam com as perceções que têm do impacto psicológico do seu ambiente de trabalho, estas definem o clima organizacional desse contexto em particular.

Figura I.2.12. Modelo Conceptual de Contexto Social Organizacional

Fonte: Glisson (2007, p. 739)

Guisson (2015) desenvolveu a medida do Contexto Social Organizacional (OSC22) para avaliar a cultura e clima organizacionais das organizações (cf. Glissom, Green & Williams, Al, 2008). Esta permite que a cultura organizacional e os perfis climáticos de uma

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organização específica sejam comparados a uma amostra nacional representativa de organizações que prestem serviços similares. Os perfis são compostos de três dimensões: envolvimento/compromisso (as realizações relacionadas com o trabalho são percecionadas individualmente como significativas), funcionalidade (em climas funcionais, há um claro entendimento dos papéis de cada um dentro da organização e como contribuem para o sucesso) e stress (em climas stressantes, ocorrem altos níveis de sobrecarga, conflitos de papéis e exaustão emocional). Nos estudos destes autores, as organizações que prestam maior qualidade de serviço são aquelas com níveis mais altos de envolvimento e funcionalidade, e com níveis mais baixos de stress.

2.7. Culturas profissionais docentes

Era comum nos estudos sobre os professores encontrar referência às teorias

implícitas e subjetivas, portanto às cognições e comportamentos guiados por sistemas

pessoais de crenças, valores e princípios (Clark & Peterson, 1986) que os professores aplicavam em situações concretas de forma a legitimar as suas práticas (Corporaal, 1987) e com os quais percecionavam e processavam informações, articulando o papel do professor com o processo de ensino-aprendizagem (Clark & Peterson, 1986).

Contudo, tais teorias exprimiam uma conceção dominantemente psicológica e individualista sobre o papel dos professores e o seu mundo profissional, de que cada professor possuía uma cultura e que o ensino era assim uma miscelânea de «culturas idiossincráticas», descurando as realidades coletivas e uma maior compreensão das dimensões culturais da vida quotidiana dos professores nas escolas onde trabalhavam (referidos por Lima, 2000).

Neste quadro emergem novos tipos e estilos de relacionamento, com foco: na informalidade das relações entre os recursos humanos que valorizam a especialização em torno de tarefas relevantes em vez do status organizacional e se envolvem por meio de compromisso em densas redes internas de partilha de conhecimento (e de poder); no reconhecimento por parte dos gestores dos conhecimentos específicos e especializados dos professores; no incentivo à diversidade enquanto alicerce da inovação; no fornecimento regular de conhecimentos e práticas profissionais, de oportunidades de reflexão, de diálogo, de investigação e de ligação em rede, e no empenho para o desenvolvimento profissional contínuo. A criação de conhecimento é uma atividade central para os professores, um processo que tem de ser gerido por toda a escola, com a sua participação em parcerias e

redes, incluindo a ligação com outras escolas. Promove-se a partilha, elemento essencial e de interesse para todos, no caminho para a melhoria da aprendizagem (Hargreaves, 1998).

De acordo com Thruler (1994), o conteúdo de uma cultura profissional é constituído por atitudes, valores, crenças, suposições e maneiras de fazer e agir partilhados dentro de uma instituição, de um grupo de professores, ou de uma comunidade alargada.

Em relação à identidade e às culturas profissionais docentes, importa mencionar o autoconceito e autorrepresentação, as práticas de distinção e representações da diferença, a identificação de cada professor enquanto ser individual com as culturas profissionais docentes, a título coletivo.

Niedenthal e Beike (1997) descrevem o autoconceito como as representações mentais (esquemas cognitivos) das características individuais na definição de si mesmo enquanto pessoa e de regulação do seu comportamento.

A cultura, para além de ser uma expressão identitária, de mediação reflexiva dos atores sociais entre práticas e condições sociais, tem uma génese que deriva e que se atualiza em função das relações intersubjetivas com o “outro” (Caria, 2008).

Os poderes profissionais tornaram-se mais permeáveis à competição/relação com o “outro”. A legitimidade da sua autoridade passa a depender de um profissionalismo visto pela lógica da procura, enquanto trabalho técnico-intelectual (Caria, 2005, 2008).

Caria (2008) destaca a cultura enquanto saber etnocêntrico de envolvimento e compromisso na construção de um diálogo intercultural dinâmico de fechamento (afirmação de um poder autónomo) e de abertura de um universo simbólico (partilha de saberes) na interação social com o “outro” / entre pares. Esta determina a identidade profissional enquanto processo de identificação do ator social com a atividade laboral. Os discursos dos atores sociais são analisados para se identificarem significações e sistemas de representação social.

Para Caria (2007), o conceito de cultura profissional visa dar conta de três tipos de fenómenos sociais: o papel institucional (com estatuto e prestígio elevado, baseado na posse de uma qualificação escolar de nível superior que permite o uso e aplicação de conhecimento abstrato e cientifico em ações que são da competência exclusiva de profissionais e a posição social ocupados), a identidade profissional (identificação do ator social com a atividade laboral determinada pela interação social entre pares) e a atividade

É de salientar que os processos de socialização profissional dos professores não são apenas provindos de condições sociais e culturais externas, são também munidos de processos de interiorização pessoal ou coletiva, de identificação pessoal, com o outro e com a organização ou de distanciação do “eu” com a cultura de escola dominante.

Conforme define Bourdieu (1972; Bourdieu & Wacquant, 1992) é o habitus que identifica a estrutura interiorizada de perceções, apreciações e antecipações improvisadas inconscientemente em campos sociais. Bourdieu (1998) coloca assim a hipótese de haver desfasamentos, discordâncias e falhas (hysteresis da prática social) entre os processos internos e simbólicos e os externos e objetivos (referidos por Caria, 2007).

O desenvolvimento de uma cultura profissional está dependente das instituições e das interações sociais que são facilitadoras ou bloqueadoras dos processos de recontextualização e de transferência de conhecimento profissional, sendo indissociável de uma metodologia adequada de construção do objeto “cultura”. Está, igualmente, associada à transferência de sentidos práticos, perante um desfasamento entre as estruturas simbólicas e sociais do habitus, reveladoras de um processo de reflexão, de consciencialização, de interação social, como potencial de ação (Caria, 2007).

As construções simbólicas dos atores sociais têm um presente experiencial, de interação social segmentada na coexistência intersubjetiva. Há fronteiras e práticas simbólicas de grupo, orientadas para atingir objetivos (Schtuz, 1993).

O conhecimento profissional ganha sentido inserido num grupo, numa instituição, numa visão. Para tal o professor procura ser ativo, selecionando, escolhendo e reorganizando a informação, seriando intenções, sentidos e conteúdos que poderão ser provenientes de opções identitárias e cognitivas ou de interpretações coletivas, mobilizando saberes na procura incessante de ser um profissional competente.

Caria (2007) considera que o “objeto cultura” não é uma norma, nem é uma estrutura simbólica, é sim uma construção social, de reprodução de um dado grupo social, de tradição, de reflexividade interativa e de práticas de institucionalização do conhecimento.

A cultura é prática, é quotidiano vivido, e desse modo é inconsciente, é estrutura social fora da consciência: um habitus. As representações da ação são sempre consequência das práticas sociais e dos seus interesses objetivos de luta e competição num dado campo social (Caria, 2008). A cultura é também forma identitária da organização e inscrição da subjetividade coletiva nas relações sociais. Nas sociedades pré-modernas, as relações

sociais são indissociáveis do interpessoal e do face a face, e supõem a existência de formas identitárias comunitárias (Dubar, 2000a). Interliga-se com as formas e as recontextualizações que os grupos profissionais escolarizados fazem do conhecimento abstrato nos contextos interativos e organizacionais em que trabalham (Caria, 2002).

Neste campo, Hoyle (1980) distingue profissionalidade restrita da profissionalidade ampla. A primeira é uma profissionalidade intuitiva, centrada na sala de aula e baseada na experiência em detrimento da teoria. É sensível ao desenvolvimento de cada aluno, assumindo-se como um professor criativo e um hábil gestor da sala de aula. Não concede importância à teoria, não compara o seu trabalho com o de outros, nem tende a compreender atividades da sala de aula num contexto mais alargado. Valoriza a sua autonomia na sala de aula. A profissionalidade ampla preocupa-se em inserir o seu ensino na sala de aula num contexto educacional mais alargado, comparando o seu trabalho com o de outros, avaliando, de forma sistemática, o seu próprio trabalho e colaborando com outros professores.

Relativamente ao seu papel institucional, o professor depara-se com diferentes fenómenos sociais presentes na sua cultura profissional docente, e ligados ao seu estatuto e prestígio, à sua qualificação escolar, à sua origem e posição social.

A recontextualização profissional é a mobilização de conhecimento que parte de um conteúdo informativo legítimo, adaptado à resolução de problemas típicos e tipificados, resultantes de um sistema de produção de verdade sobre o mundo (campo de produção discursivo). O saber profissional é uma forma inversa, parte daquilo que é o domínio prático das situações, que permite agir face à contingência. Procura mobilizar (por transferência de conhecimento e de práticas profissionais) rotinas do fazer e repertórios de experiência situados, por comparação com situações relativamente semelhantes e que será sempre dependente da intersubjetividade (análise da cognição e da ação situada nas suas relações entre o individual e o coletivo e entre o planeado e o improvisado). Releva-se o papel do conhecimento e da diferenciação das culturas profissionais docentes com práticas de distinção que as segmentam (Caria, 2010).

No que concerne o desenvolvimento da profissão docente, é de notar a importância da confiança, respeito, transformação pessoal e coletiva na responsabilidade e transparência, pela partilha de valores e na posição de assumir riscos (Sachs, 2015); na autonomia e estabelecimento de padrões, em que o professor se encontra movido por valores

2015); pela existência de um juízo profissional e discricionário na tomada de decisões com transparência, expansão do conhecimento e enriquecimento do vocabulário de prática profissional (Sachs, 2015); nas oportunidades e responsabilidades no exercício de um juízo discricionário e expectativas decorrentes do seu envolvimento com os propósitos morais e sociais, com os valores do que ensinar, juntamente com importantes questões de currículo e de avaliação em que esses propósitos estão incluídos (Hargreaves & Goodson, 1996); na capacidade de entrega e empenho num sistema de programas de formação e de construção de redes de prática e de aprendizagem, relativos a um processo de formação e desenvolvimento profissional contínuos (Sachs, 2015).

Segundo Hargreaves e Goodson (1996), as vidas profissionais dos professores regem-se por: maior oportunidade e responsabilidade para exercer um julgamento discricionário sobre as questões de ensino, currículo e cuidados que afetam os alunos; oportunidades e expectativas de se envolverem com os seus propósitos morais e sociais, com os valores do que ensinam, juntamente com o currículo principal e com questões de avaliação em que esses propósitos são incorporados; com o compromisso de trabalhar em culturas colaborativas de apoio e suporte, como uma forma de usar o conhecimento partilhado na resolução de problemas presentes da prática profissional, em vez de implementar mandatos externos; heteronomia ocupacional, em vez da autonomia de autoproteção, onde os professores trabalham autoritariamente, mas abertamente e em colaboração com outros parceiros da comunidade em geral (especialmente os pais e alunos), que têm um interesse significativo na aprendizagem; um compromisso para com os alunos e neste sentido o profissionalismo deve reconhecer e abarcar as dimensões emocional e cognitiva do ensino, e também reconhecer as habilidades e disposições que são essenciais para o cuidado comprometido e eficaz; procura autodirigida e esforço dedicado na aprendizagem contínua, relacionados com a sua experiência, padrões de prática e saber especializado, ao invés do cumprimento de obrigações e mudanças exigidas pelos outros que enfraquecem o propósito educativo (muitas vezes sob o disfarce de formação contínua ou de aperfeiçoamento).