Os school clusters enquanto agregação de escolas e criação de agrupamentos

primário, em zonas rurais, situadas geograficamente distantes mas sob gestão única e centralizada. Este processo foi desencadeado enquanto reforma educativa e estratégia nacional para a promoção de um percurso sequencial articulado e de uma transição adequada entre os diferentes níveis e ciclos de ensino.

30 _{O conceito ainda é utilizado na investigação, quando se organizam previamente as escolas em clusters} homogéneos de acordo com as variáveis de contexto globais (Ver, por exemplo, a publicação Atlas EPIS da Educação).

Numa primeira fase constituíram-se os agrupamentos horizontais com a agregação de estabelecimentos escolares dos mesmos níveis e ciclos de ensino, sobretudo numa clara aposta da qualificação do ensino primário.

Em fases posteriores, surgiram os agrupamentos verticais com a agregação de escolas dos vários níveis e ciclos de ensino, numa lógica de transição e sequencialidade do percurso escolar dos alunos.

1.1.1. O modo de funcionamento de um school cluster

As escolas que formam um school cluster ou rede determinam uma escola com localização central como o núcleo e com um centro de recursos de ensino e aprendizagem para as escolas associadas (Figura II.1.1.). A escola-núcleo também serve como ponto de encontro dos professores das escolas vizinhas potenciando-lhes formação em serviço, o desenvolvimento de materiais de ensino e de tarefas de cariz curricular (Makaye, 2015, pp. 16-17).

Figura II.1.1. Modo de funcionamento de um school cluster

Fonte: Bray (1987, p. 7)

No centro existe uma escola-núcleo responsável pela administração e pelas atividades/dinâmicas do school cluster. Esta escola é normalmente a maior e a que comporta um centro de recursos, equipado com biblioteca e materiais pedagógicos disponíveis para os professores das diversas escolas do school cluster. A escola-núcleo está ligada às outras escolas-satélite. Em áreas mais afastadas, surgem as escolas-anexo que estão ligadas às escolas-satélite, precisando desta ligação para se encontrarem conectadas à escola-núcleo e potenciarem um percurso escolar sequencial.

1.1.2. Tipologias de school clusters

Giordano (2008) propõe tipologias de school clusters31, nas quais distingue school

clusters de baixo para cima (que respondem à prossecução de um objetivo de carácter

colaborativo, comunitário, social e de partilha de recursos), dos school clusters de cima para baixo (correspondem a opções de carácter administrativo ou político e inserem-se em modelos de racionalização e regulação coercivas). Assim, os primeiros são iniciados localmente pelas comunidades para atender às suas necessidades educacionais e implementados por ação voluntária. Assentam numa lógica de missão, de compromisso e de prossecução de objetivos comuns, evidenciando as dinâmicas colaborativas locais de implementação. Os segundos foram determinados por decisão superior, iniciados pelo ME ou outra entidade administrativa central, e implementados por integração coerciva, como parte duma reforma educativa de cariz político-económico. Simboliza o sentido descendente com a criação de estruturas e de sistemas de controlo adequados à supervisão dos objetivos definidos pelo topo, por decisão de instâncias superiores. Nestes casos, as escolas foram levadas a partilhar, a articular e a colaborar através de medidas políticas em diretrizes e outros normativos. Tipifica o caso da maioria dos países em desenvolvimento que implementaram os school clusters como medida de melhoria educativa (Sri Lanka, Camboja, Mali, Zimbabwe na fase inicial do school cluster BSPZ, em 1993), embora o seu apoio e acompanhamento na avaliação do processo de agregação das escolas podem variar de país para país.

A natureza do school cluster e o apoio que recebe do governo pode determinar ou limitar a extensão e a natureza das atividades e das relações (Atkinson et al., 2007).

Giordano (2008) diferencia school clusters de cobertura seletiva (na qual o Ministério da Educação pode escolher áreas selecionadas, enquanto projeto-piloto) e de ampla cobertura (como estratégia nacional do ME, este é o cenário para a maioria dos países da Ásia e África). O autor reconhece que a viabilidade dos school clusters pode ser fortemente influenciada pela disponibilidade de financiamento, pois a maioria destes, em países em desenvolvimento, receberam financiamento de fontes externas e quando esse

31_{Significam diferenciais de natureza do poder, distribuição da liderança instrucional e natureza das atividades}

apoio terminou, o impacto foi catastrófico. Mas também há school clusters com autonomia financeira na gestão interna das escolas.

Giordano (2008) realça os centros de recursos como parte estratégica dos school

clusters, embora haja alguns que não os apresentem. Torna-se pertinente saber como os

centros de recursos são utilizados em prol das aprendizagens dos alunos, a sua acessibilidade considerando que as escolas são maioritariamente isoladas, e se têm materiais adequados e relevantes no sentido da melhoria e qualificação educativas. Merece, igualmente, uma investigação mais aprofundada sobre a eficácia dos centros de recursos nos school clusters em termos dos papéis de liderança instrucional. Alguns programas incorporam os centros de recursos e AE na administração educativa, a fim de potenciar uma supervisão mais local e os apoios ao nível da escola. Neste caso, os school clusters tornam- se um nível de subdistrito da administração educativa, como acontece no Nepal e na Namíbia. Mas o autor afirma que os school clusters são estabelecidos maioritariamente em programa separado da administração educativa.

Giordano (2008) distingue school clusters de alta intensidade dos de baixa intensidade. Os primeiros envolvem as escolas em diversas operações simultâneas e leva-as a partilhar recursos de forma sistemática (casos do Zimbabwe e Namíbia). As escolas pertencentes a uma estrutura de alta intensidade podem ter as mesmas estruturas administrativas, de gestão organizacional. Um school cluster de baixa intensidade é aquele em que um membro/escola resolve voluntariamente um problema particular, como é o caso dos school clusters das necessidades educativas especiais na Grã-Bretanha.

Outros aspetos diferenciados por Giordano (2008) são o tipo de gestão e de participação nos school clusters. Com uma gestão mais pedagógica, o school cluster gasta mais tempo na realização de objetivos pedagógicos. Nestes, as comunidades de práticas atuam como sistemas de orientação para professores no ensino, no currículo, nas aprendizagens a desenvolver com alunos. Se apresentar uma gestão essencialmente de cariz administrativo, o school cluster gasta mais tempo na realização de objetivos administrativos. Quanto à participação, school clusters designados inclusivos não limitam a participação a diretores (ou conselhos de administração) e outros funcionários da educação (dos níveis distritais e provinciais), solicitando também a participação a outros atores escolares, professores, membros da comunidade e pais. Por sua vez, school clusters exclusivos limitam a participação a diretores e outros funcionários da educação.

1.1.3. Lógicas de criação e de funcionamento

Esta lógica de reorganização da rede escolar levou a um processo de agregações de escolas em agrupamentos que surgiu com vista à racionalização e gestão descentralizada da rede de ofertas educativas e, posteriormente, de consolidação da verticalização organizacional e sequencialidade pedagógica de todos os níveis de ensino.

Shaeffer e Abracia (1994) identificam cinco razões primordiais para a criação de agrupamentos de escolas:

- Lógica geral, procura de aumento da eficiência da gestão educacional, permitindo a partilha de recursos, uma maior colaboração e eficácia no fluxo da comunicação entre as escolas nas atividades curriculares e extracurriculares e um maior o acompanhamento e supervisão da qualidade educativa de cada escola. As escolas centrais tornam-se úteis intermediários reunindo e veiculando informações, opiniões e necessidades das escolas agregadas.

- Lógica económica, assente na racionalização de recursos como instalações, equipamentos, materiais pedagógicos, docentes especializados e outros recursos localmente disponíveis, colocando maior responsabilidade em níveis mais baixos do sistema.

- Lógica pedagógica, permite a partilha de experiências que podem ajudar a melhorar a qualidade e o conhecimento especializado dos docentes. São criadas também condições para a integração de diferentes níveis e ciclos de ensino, desde o jardim-de- infância até ao ensino secundário e de diferentes tipos de ensino, educação formal e não formal. É facilitada a avaliação do desempenho escolar, a adaptação dos programas curriculares, materiais e planos de aula, a oferta de aulas suplementares/corretivas, proporcionando um ambiente de apoio para inovações.

- Lógica administrativa, promove o planeamento descentralizado (decisões mais informadas em relação às necessidades e aos problemas locais), orientado para a ação, tomada de decisão e de responsabilização local e com menor controle burocrático.

- Raciocínio focado na comunidade, uma vez que favorecem a partilha e a participação dos pais nas atividades e dinâmicas da escola, facilitando a participação dos professores na vida da comunidade.

liderança, em estratégias a utilizar e modos de atuar. Giordano (2008) refere ainda questões de equidade na prestação da educação, acesso e participação em níveis mais elevados de escolaridade e na superação das disparidades entre escolas.

Bredenberg (2000) aponta para a criação de determinadas estruturas num agrupamento de escolas:

 Conselho Administrativo de Agrupamento, órgão principal na tomada de decisões relativas à alocação de recursos, planeamento e implementação das atividades escolares do agrupamento.

 Centro de Recursos, responsável pela organização e manutenção do material didático, garantindo a sua difusão e a utilização em todas as escolas, e pela pesquisa, planeamento e produção de novos métodos/estratégias de ensino.

 Biblioteca Escolar de Agrupamento, que coordena todas as atividades relacionadas com as bibliotecas nas diferentes escolas pertencentes ao agrupamento.

 Sistema de Supervisão de Professores, enquanto rede local liderada por professores mestres com conhecimento especializado e experiência profissional, prestando apoio técnico a todos os professores do agrupamento.

 Comissão de Aferição, com ampla representação de todas as escolas, e o desenvolvimento e aplicação de testes padronizados para uma maior responsabilização na aprendizagem dos alunos.

 Associações de Pais e Encarregados de Educação, para o apoio na implementação de atividades específicas destinadas a promover uma maior e mais efetiva participação da família na educação.