Ser professora sempre foi um sonho, o sonho de ensinar, o sonho de ver os outros aprender, um sonho que foi crescendo e que se estendeu até aqui, um sonho que se redimensionou com este percurso de formação. Aproveitar ao máximo esta oportunidade nem sempre foi fácil mas a verdade é que se procuraram desenvolver saberes e competências numa perspetiva reflexiva e investigativa, de construção da autonomia científica, curricular, didática e pedagógica.
Neste último capítulo, começa-se por destacar a importância de cada uma das componentes da unidade curricular de Integração Curricular: Prática Educativa e Relatório de Estágio para uma formação completa e rigorosa. Na verdade, a Prática Educativa foi a dimensão onde mais aprendizagens se realizaram, quer ao nível da planificação, implementação e avaliação da ação pedagógica, quer ao nível da intervenção em projetos de turma e de escola. Foi no contacto direto com os contextos educativos, proporcionado pela prática pedagógica, que se explorou uma atitude reflexiva e colaborativa comprometida com a mudança e a melhoria das práticas, através do aprofundamento dos problemas reais e da sua transformação em potencialidades. A experiência tanto no 1º como no 2º ciclos do Ensino Básico permitiu alargar perspetivas e horizontes, através do conhecimento de novas realidades e do questionamento constante sobre aquilo que se pode fazer, como se deve fazer e para que se vai fazer. Deste modo, ao longo da Prática Educativa Supervisionada, trilhou-se e seguiu-se um percurso de reflexividade e de construção da profissionalidade que vai ao encontro do que Alonso e Roldão (2005) referem: um saber edificado nos contextos educativos, resultante da sua interpretação em comparação com referenciais teóricos.
Neste processo complexo e demorado, o conhecimento é, então, construído a partir da sala de aula e das vivências com os alunos.
Por sua vez, o Relatório de Estágio, mais do que uma mera organização e redação daquilo que foi a prática pedagógica, contempla o confronto dos pressupostos teóricos com a sua aplicação na prática, a análise e reflexão das opções tomadas e dos processos educativos desenvolvidos e uma visão
autocrítica, reflexiva e indagadora de toda a formação. Este é, portanto, um documento exemplar de uma aprendizagem que tem por base o questionamento e a interação entre a formação académica e a profissional, entre a teoria e a prática, com vista à melhoria da ação docente e ao desenvolvimento profissional.
Para se refletir de forma clara e consciente acerca de todo o processo importa recuperar os objetivos e finalidades lançados no primeiro capítulo deste documento e explanar cada um deles.
Uma dimensão formativa predominante e à qual se deve dar destaque é a do conhecimento teórico e prático, surgindo, de imediato, a questão colocada por Coutinho et al.: “[…] as teorias nascem para explicar as práticas ou, pelo contrário, as práticas adquirem a suprema capacidade de gerar teorias?”
(2009, p. 356). Na verdade, a formação iniciou-se com um carácter predominantemente teórico, através do qual se conheceram e aprofundaram quadros concetuais, científicos, pedagógicos e didáticos, que foram mobilizados, naturalmente, na planificação da prática. Numa fase posterior de ação e reflexão, existiram momentos em que se adequaram ou atualizaram pressupostos teóricos através de experiências práticas, teorizando-se a prática a partir de vivências educativas e da reflexão sobre as mesmas. Ser professor é isto mesmo, implica a construção da própria ação e não a limitação às soluções que já existem, que foram estudadas por outros e que podem não responder às reais necessidades dos contextos e dos sujeitos da aprendizagem ou aos problemas e dilemas que surgem no decorrer da prática pedagógica (Sá-Chaves, 2005). Deste modo, a teoria não é entendida quando desintegrada da ação, devendo antes iluminá-la e orientá-la, num processo complexo e dinâmico, capaz de transformar a realidade educativa.
Outra preocupação sempre presente foi a promoção de práticas refletidas e intencionais, capazes de proporcionar um processo de ensino e de aprendizagem rico e com sentido. Para tal, a planificação assumiu papel fulcral, tendo sido realizada sempre de forma fundamentada, quer a nível científico, quer a nível pedagógico e didático. Para tal, os conteúdos a abordar eram selecionados de forma lógica, seguindo, na maioria das vezes, o trabalho que estava a ser desenvolvido pelo professor cooperante, de forma a estabelecer articulação com os conteúdos abordados anteriormente e, sempre que possível, recuperando conteúdos trabalhados em anos anteriores. Durante
a planificação, houve o cuidado de adequar as propostas de trabalho às turmas, pelo que se procurou utilizar estratégias e recursos diversificados e criativos, que se aproximassem da realidade dos alunos e que tivessem em conta os seus gostos e interesses. Importa também ressalvar a dimensão colaborativa da planificação, sempre realizada com o par pedagógico e muitas vezes discutida com os professores cooperantes e com os supervisores institucionais, de forma a permitir um processo de aprendizagem reflexivo e partilhado, que poderia dar origem a reformulações. Neste âmbito, importa referir que os momentos de reflexão em torno das planificações com todos os intervenientes foram oportunidades de aprendizagem únicas e com sentido, que se refletiram num crescimento profissional.
Planificar exige, por si só, um exercício reflexivo, exercício esse que se estende a toda a prática, sendo, por esse motivo, identificado como um objetivo. De facto, a reflexão foi transversal a toda a ação planificada e desenvolvida, uma vez que os diferentes contextos e cada um dos alunos levou consigo para a sala de aula problemas e incertezas que representaram
“inúmeras oportunidades para reflectir” (Coutinho et al., 2009, p. 358). A propósito da relevância das abordagens reflexivas e investigativas para a construção do perfil docente, foram já mencionadas as diferentes dimensões da reflexão propostas por Schön, nomeadamente reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação, todas elas imprescindíveis para a construção de um professor investigador das suas próprias práticas e, por esse motivo, todas elas presentes na prática pedagógica. Considera-se que este caráter reflexivo conseguiu ser mais intenso quanto mais participado foi, tendo conduzido a práticas sustentadas e autênticas.
Também como objetivo pode ler-se a realização de projetos de intervenção junto das turmas e da comunidade escolar, o que foi uma realidade, ainda que mais veemente no 2º ciclo do Ensino Básico do que no 1º. Na verdade, no 1º ciclo foi mais visível uma colaboração nos projetos já existentes na escola, fazendo-se sugestões e participando na sua dinamização, enquanto no 2º ciclo o envolvimento foi muito mais produtivo, tendo-se concebido e desenvolvido projetos para cada uma das turmas, para a escola e para a comunidade, desde uns mais simples, destinados apenas a um grupo de alunos, a projetos mais abrangentes que incluíam a comunidade educativa e as famílias dos estudantes. Esta é uma dimensão do trabalho docente que não foi
desvalorizada, tendo possibilitado um envolvimento total nos contextos educativos através do contacto com os diferentes intervenientes do mesmo.
Todos estes objetivos concorrem para um último: a co construção de um perfil docente completo, que evolui e melhora as suas práticas na partilha e no diálogo com os outros. De facto, ao longo de todo o processo de formação, adotou-se uma metodologia colaborativa, capaz de transformar cada um dos intervenientes, na medida que estes se tornaram mais críticos e reflexivos, mas também o ato educativo. A profissão docente é uma profissão colaborativa, uma profissão que ganha muito com a partilha de saberes e de experiências, uma profissão que exige o desenvolvimento de atitudes de responsabilidade e exemplaridade para as quais o trabalho colaborativo pode contribuir. Neste sentido, importa realçar o trabalho desenvolvido com o par pedagógico, um trabalho sério e enriquecido com o contributo de duas vozes para a tomada de decisões e para a redefinição de objetivos e estratégias.
Também os professores cooperantes e os supervisores institucionais assumiram um papel interventivo, colaborando e participando quer na elaboração das planificações quer nos momentos de reflexão, de modo a ajudar a perceber o que funcionou, o que deveria ser mudado e o que poderia ser mais explorado. Este envolvimento e implicação na aprendizagem por parte de todos reforçou a valorização de atitudes críticas e reflexivas na construção da profissionalidade, numa perspetiva metacognitiva e ecológica, que abrange, por um lado, o conhecimento científico e curricular e, por outro, o conhecimento de si próprio e das relações interpessoais (Sá-Chaves, 2005).
Assim, os supervisores, entendidos como professores mais experientes e com saberes mais sólidos, auxiliaram no conhecimento de nós próprios enquanto professores e regularam o desenvolvimento de boas práticas, através dos seus feedbacks. Portanto, acredita-se que
a natureza questionadora, analítica, interpretativa, teorizadora e reflexiva do trabalho supervisivo, assente num acompanhamento e discussão permanente do processo e da acção e seus resultados, parece ser um alicerce para a construção do conhecimento profissional. A noção de supervisão remete para a criação e sustentação de ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional (Alarcão & Roldão, 2008, p. 54).