Planificação e linhas condutoras da prática

De acordo com várias conceções pedagógicas, “a planificação é a principal determinante daquilo que é ensinado nas escolas” (Arends, 1995, p. 44), pelo que a sua complexidade exige reflexão, investigação e uma participação empenhada para conseguir alcançar transformações efetivas no sistema de ensino. Para a construção de uma planificação que respeite os quadros teóricos de referência da ação docente, para além de considerar as orientações programáticas no que diz respeito à área da Matemática, é necessária uma reflexão em torno da dimensão didática da prática profissional, sendo que “é a partir dela que cada professor selecciona objectivos, organiza actividades, formula critérios de avaliação, determina procedimentos de actuação para cada tipo de circunstâncias” (Ponte, 1994, p. 12).

Neste sentido, importa referir que as intervenções realizadas foram pensadas num formato de planificação que, para além de fazer referência a tempo, recursos e avaliação, contém uma coluna onde é apresentado o percurso de aula. De acordo com as aulas da Unidade Curricular de Didática da Matemática no 1º e 2º ciclos do Ensino Básico II, o mesmo deve ser apresentado tendo em conta as fases da aula de Matemática, que se congregam essencialmente em quatro momentos: a motivação/problematização, na qual foi também integrada a ativação dos conhecimentos prévios; o desenvolvimento da aula; a sistematização; e a avaliação. Este formato foi seguido na Prática Educativa Supervisionada quer no 1º ciclo do Ensino Básico quer no 2º, por se acreditar que a Matemática é uma ciência que “está ao alcance de todos, bastando para isso alterar estratégias, elevar as expectativas dos estudantes, desenvolver fortes crenças, elevar a auto-estima e a motivação” (PISA, 2003, in Fernandes, 2006, p. 15). De facto, a organização das aulas nestes momentos permite motivar e envolver os alunos na aprendizagem, dar-lhes espaço e tempo para desenvolverem o pensamento matemático, adequando procedimentos e realizando um acompanhamento mais individualizado, e fomentar a compreensão, através do treino e da disciplina mental.

Procurou-se que os momentos de motivação concorressem para a contextualização da aprendizagem, que adquire crucial importância na

construção de aprendizagens significativas e inolvidáveis, uma vez que a Matemática é ensinada em contexto, acreditando-se que partindo da realidade é possível chegar à ação pedagógica de forma natural e com sentido para os estudantes. Este tipo de ensino mais dinâmico e realista, que permite atribuir significado às aprendizagens, é reforçado por Bento Jesus Caraça que afirma, no seu livro Conceitos Fundamentais da Matemática, que

a Matemática possui problemas próprios, que não têm ligação imediata com os outros problemas da vida social. Mas não há dúvida também de que os seus fundamentos mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Ciência, na vida real; uns e outros entroncam na mesma madre (1975, p. 14).

Por sua vez, Carraher considera que “a aprendizagem da Matemática na sala de aula é um momento de interação entre a Matemática organizada pela comunidade científica, ou seja, a Matemática formal, e a Matemática como atividade humana” (1993, p. 87), o que leva a crer que devem ser valorizados os conteúdos matemáticos, mas também a sua aplicabilidade. A este propósito o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) relembra que “o entusiasmo por aprender e aplicar a matemática aparece quando os problemas se desenvolvem no contexto de uma situação familiar aos alunos” (2001, p. 6), pelo que a contextualização dos tópicos matemáticos no quotidiano dos estudantes pode conduzir à consciencialização da sua utilidade e aplicabilidade e, por conseguinte, à construção de aprendizagens mais sólidas e significativas.

Na mesma linha de ideias, a neurologista Wolfe considera que “resolver problemas da vida real é outro modo para elevar o interesse emocional e motivacional” (in Fernandes et al, 2015, p. 268). Para a autora a contextualização das atividades permite estabelecer uma ponte entre o hemisfério esquerdo (que se foca no conteúdo) e o hemisfério direito (que se especializa no contexto).

Como já foi referido, os momentos de motivação foram também momentos onde se procurou ativar os conhecimentos prévios dos estudantes e partir deles para a construção de novas aprendizagens, uma vez que, segundo a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1963), a aquisição de novos conhecimentos faz-se a partir da informação que dispomos, integrando-os nas nossas estruturas de pensamento e relacionando-os com conhecimentos

anteriores. Desta forma, no processo de aprendizagem, os conhecimentos anteriores e os novos são modificados, pois ambos são influenciados no decorrer da nova experiência de aprendizagem, sendo que o significado dos conceitos prévios e dos novos é expandido e compreendido pelas crianças (Ausubel, 2003).

Na procura de uma aproximação entre as propostas de aula e os interesses e necessidades dos estudantes, quer nos momentos de motivação quer nos de desenvolvimento das aulas, foram utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), uma vez que “a relação professor-aluno pode ser profundamente alterada pelo uso das novas tecnologias, em especial se estas são utilizadas intensamente” (Ponte & Serrazina, 1998, p. 9). Para além de mudar a interação entre o docente e o estudante, as TIC adquirem, também, funções pedagógicas, nomeadamente no desenvolvimento da autonomia dos estudantes, da sua criatividade, da compreensão de conteúdos e da comunicação matemática (Rodrigues, 2001). De facto, as TIC têm vindo a assumir um papel central nas práticas docentes desenvolvidas nas Escolas, competindo a estas assumir “o papel de um núcleo atraente e inovador para que aqueles que a frequentam sintam que aprendem algo de válido e actualizado o que dificilmente poderá ser conseguido sem a utilização das tecnologias de informação e comunicação” (Morais, 2000, p. 60, in Fernandes, 2006, p. 18). Para além de motivacional, o uso adequado das tecnologias pode significar uma mais valia para a aprendizagem contribuindo de forma efetiva para o desenvolvimento de competências matemáticas (Fernandes, 2000).

Os momentos de desenvolvimento das aulas culminaram sempre em partilhas de estratégias pessoais, acreditando-se na sua essencialidade numa aula de matemática, pois “não é tanto a partir das actividades práticas que os alunos aprendem, mas a partir da reflexão que realizam sobre o que fizeram durante essas actividades” (Ponte, 2005, p.15). Por outro lado, se é imprescindível desenvolver o raciocínio matemático nos estudantes, também tem de ser clara a criação de oportunidades para os estudantes comunicarem matematicamente. Neste sentido, o Programa de Matemática para o Ensino Básico reforça que “os alunos devem ser incentivados a expor as suas ideias, a comentar as afirmações dos seus colegas e do professor e a colocar as suas dúvidas” (2013, p. 5), pois, na interação com as ideias dos outros, os estudantes recordam, compreendem e aprofundam o conhecimento

matemático que possuem (Ponte & Serrazina, 2000). Também Fernandes reitera a a importância do desenvolvimento desta competência por permitir

“partilhar ideias, tornando-as objetos de reflexão, cultura, discussão e meios para clarificar a compreensão, resultando necessariamente numa melhoria na aprendizagem da matemática” (Fernandes, 2006, p.57).

Por variadas vezes estes momentos de partilha ocorreram na sistematização das aulas e foram seguidos de um registo estruturado quer no quadro quer nos cadernos diários, pois, a par de Estanqueiro (2012) considera-se que os registos auxiliam na organização do pensamento e proporcionam a consciencialização do conhecimento.

A fase da avaliação é também revestida de especial relevância, uma vez que permite questionar os estudantes acerca daquilo que aprenderam, de que forma aprenderam e que utilidade essas aprendizagens terão. Considera-se que o momento de avaliação permite aos estudantes retomar o essencial das aulas e perceber a sua importância para o seu dia-a-dia, consciencializando-se da confiança e autonomia que adquirem para enfrentar algumas situações problemáticas, aprendendo a optimizar caminhos não só a nível escolar, mas também para que tenham êxito na sua vida pessoal, em sociedade e na sua futura profissão (Duque, Mariz & Fernandes, 2009). Também o NCTM (2001) refere a necessidade de se valorizar a Matemática como uma ciência prática, contribuindo a sua utilidade para e no quotidiano.