Ensino superior: algumas considerações teóricas

No contexto acadêmico-teórico, a questão da qualidade do ensino superior – matriz primordial que chancela a base pedagógica e teórica para se repensar cursos de graduação – temos alguma perspectivas importantes de serem postas reflexivamente. Assim, Souza (2017) aponta-nos esta discussão em alguns prismas, como operacional, técnica e política. Assim, como entendimento operacional da qualidade no ensino superior este autor afirma que:

[...] tendo como referência esse entendimento, pôde-se fazer a distinção entre o termo “qualidade” daquilo que se denominou “critério de qualidade”. A qualidade, nesse caso, foi associada a um sentido genérico e inespecífico, envolvido por uma áurea etérea, difusa, aparentemente compartilhada por todos sobre o que é adequado, mas que pode levar a caminhos e objetivos diferentes. Em contrapartida, os critérios foram apropriados como aquilo que especifica e referencia um objeto a determinado parâmetro, dando significado real à qualidade (SOUZA, 2017, P. 335).

Assim, as questões operacionais de conceitos, estes mais dependem de critérios especificamente delimitados a partir de certos parâmetros. De certo modo, podemos envolver a intersecção de critérios desta natureza com os aparatos legislativos, especialmente, quando atentamos para metas que são colocadas para reformulação no ensino superior, como ocorre naquelas instituídas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI/UFRN), por exemplo.

Nesse contexto que envolve a Instituição Superior de Ensino, ao discutir sobre a missão universitária quanto ao seu papel formativo nas mais diferentes áreas do conhecimento humano, Almeida e Reis (2018) afirmam que é necessário haver mudanças – que rebatem nas concepções dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação – que possam tornam a aprendizagem discente mais integral e complexa no sentido que perpasse de fato a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão. Afirmam estas autoras que,

Na histórica objetivação do papel que se autoatribui, a instituição universitária, ao mesmo tempo, distanciou-se da sociedade e definiu sua missão em função de uma

tríade, nem sempre articulada, expressa pelas rubricas ensino (formação), pesquisa (produção de novos conhecimentos) e extensão (disseminação dos saberes científicos e prestação de serviços a populações) [...] A universidade é um projeto da cultura humana. E como tudo que é da ordem do humano, ela se constrói pelo inacabamento, pelos retrocessos, avanços, paradoxos... (ALMEIDA; REIS, 2018, pp. 31 e 34).

Da nossa perspectiva, quando estas autoras tecem reflexões e problematizações sobre a Universidade e sua natureza constituidora da formação de sujeitos no sentido da profissionalização, entendemos que a construção e reconstrução do pensamento pedagógico universitário é algo complexo, requisitando atenção constante nas respectivas bases curriculares dos diversos cursos de graduação, especialmente, aqui inseridos com base de nossa compreensão. E, portanto, para além das normativas que ensejam implicações de atualizações dos PPC, as várias bases teóricas que circundam o contexto universitário, também se inclinam à necessidade de contínua vigília e reestruturação destes documentos fundamentais aos cursos de graduação, como é o caso do nosso recorte demonstrativo para análise, qual seja: as licenciaturas de Matemática, Física e Química na modalidade presencial.

Por outro prisma, ainda nos baseando em Souza (2017), ao pensarmos termos técnicos, a concepção de qualidade da Educação Superior brasileira pode estar distante de questões polissêmicas, uma vez que, em virtude da dimensão técnica do conceito, nem todos os significados podem ser pensados como válidos, pois, dentro de um dado contexto podem ser levadas em consideração alguns deles, como o atendimento aos preceitos culturais e sociais que envolvem os cursos ao serem pensadas as respectivas vertentes curriculares dos cursos.

Souza (2017) ao se referenciar em Burlamaqui (2008) abre uma discussão que pontua diferentes grupos de interesses, onde estes promovem percepções distintas sobre a qualidade nesse campo. Destaca-se aqui a multifuncionalidade e a complexidade do conceito, que pode contemplar na Educação Superior as atividades de ensino, pesquisa, extensão, estruturas físicas, ambiente acadêmico, etc., bem como dicotomias entre qualitativo/quantitativo, produtos/processos e eficácia/eficiência. Dessa maneira, tendo como referência o conjunto dessas ideias, o autor sugere entendimentos de que preferências, crenças, valores e até mesmo afinidades e interesses pessoais ou coletivos parecem permear a definição de qualidade na Educação Superior. Estes aspectos, nessa

visão, reforçam a dimensão política do conceito de qualidade, bem como a sua relação direta com os aspectos técnicos.

Continuando a reflexão mais amplificada no âmbito da Universidade, como guarda-chuva que ampara os cursos de graduação inseridos nas Instituições de Ensino Superior, ao voltarmos a Almeida e Reis (2018), elas nos ajudam a alargar nosso horizonte teórico ao afirmarem que o compromisso da Universidade não pode ser restrito à formação do especialista. O que implica em atender outras variáveis que correlaciona ensino, produção do conhecimento e contexto social. Inferimos que estes aspectos devem estar inseridos em concepções dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação.

Esta introdução teórica é importante para que possamos entender que a base que viceja alterações de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação se dá no sentido de se buscar maior qualificação formativa dos discentes, dentro de determinados tempos, contextos sociais e demandas contemporâneas da sociedade. Enquanto as bases normativas regulam e direcionam as diretrizes necessárias para o Ensino Superior, as conjunturas teóricas discutem, especialmente, o quesito qualificador das propostas pedagógicas para o ensino em nível de graduação, que, ainda segundo Souza (2017), tais discussões se inserem na realidade brasileira desde a década de 1940 e, assim, é possível entender as tranças que entrecruzam conceitos teóricos e normatizações que impõem ações administrativas nas Universidades no rumo das alterações de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação no sentido de que se tenham reformulações pertinentes ao contexto específico da IES e, ao mesmo tempo, que atenda qualitativamente na formação discente diante do contexto contemporâneo de uma sociedade exigente.

Dessa forma, ao pensarmos sobre a discussão que vislumbra a importância do PPC, Bianchi (2015) entende este como um documento de construção coletiva e participativa, norteador das práticas políticas e pedagógicas das Instituições de Ensino. Pois, segunda esta autora, ele é um conjunto de propostas, metas e objetivos; pressupondo a efetiva participação de todos os envolvidos no processo, uma vez que é o ponto de partida para todas as ações futuras em termos formativos. Assim, para a construção de um projeto deve-se pensar na gestão e na organização do trabalho pedagógico, acreditando que esses dois itens possuem contribuições de grande

relevância. Conforme Bianchi (2015), na elaboração deste artefato documental tão fundamental é imprescindível que se busque o embasamento das atividades em autores que contribuam no campo educacional e em áreas afins, onde teoricamente possam ser pensadas ações administrativas e pedagógicas, que compunha o que pode ser chamado de estrutura organizacional. E este aspecto envolve a estrutura profissional de cada curso, principalmente, o corpo docente e suas constituições gestores dos cursos.

Nesse sentido, de acordo com Haas (2010), para pensar a gestão acadêmica da Educação Superior, é importante tentar desvelar o emaranhado que a legislação desse segmento impõe às administrações universitárias; é fundamental o conhecimento da legislação que disciplina a Educação Superior para o gestor acadêmico das Instituições, posto que se depara com expectativas, às vezes conflitantes, dos diferentes grupos que constituem o espaço acadêmico. Parte-se do pressuposto que, ao ler e interpretar os documentos legais que apontam para a necessária construção dos Projetos Pedagógicos, tanto os institucionais quanto os de curso, pode-se provocar o distanciamento necessário e estratégico para possibilitar uma nova aproximação com o cotidiano exigente da administração acadêmica.

Ainda conforme Haas (2010), possível é se afirmar que o Projeto Pedagógico Institucional deve revelar à sociedade sua proposta de formação. Visto que para esta autora o PPI é um documento que trata da identidade institucional construída em íntimo diálogo identitário com a comunidade acadêmica e com seu entorno. Pois, esta identidade também é construída conforme as proposições educativas vão criando sentido e significado nas Instituições, pois ele define ou descortina o compromisso ético da Instituição; assegurada pelas condições de realização estabelecidas pelo Plano de Desenvolvimento Institucional e articulada com os Projetos Pedagógicos dos Cursos. Dessa maneira, os desenhos dos cursos serão representados pelos seus respectivos currículos. Estes, de acordo com a autora em tela, podem ser compreendidos da seguinte forma no contexto que aqui estamos discutindo:

O currículo ou, preferencialmente, matriz curricular, tem uma concepção mais abrangente e dinâmica que permite orientar as práticas de formação, articulando eixos, áreas temáticas, competências, núcleos, práticas e outras proposições, algumas disciplinadas nas novas diretrizes curriculares. Um dos significados da palavra “matriz” é o lugar em que alguma coisa é gerada ou criada, algo que é fonte ou origem, cujos sentidos representam bem a concepção de matrizes

curriculares: um espaço de formação, de criação, aquilo que produz uma formação de qualidade (HAAS, 2010, p. 168).

Seguindo no contexto de reflexões acerca de alterações e reformulações de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação, Marques e Souza (2017) trazem uma discussão acerca da necessidade que as Instituições têm no sentido de envolvimento da coletividade e da comunidade universitária (especialmente o corpo docente), em particular, seus gestores, especialmente, dos cursos de graduação. Segundo estes autores, a participação docente na elaboração e aplicação do programa curricular, que por sua vez está inserido e alinhado ao Projeto Político Pedagógico é de fundamental importância, pois coloca o profissional que está na ponta do processo e, consequentemente, em maior contato com a execução de tais planejamentos como participante ativo no processo de concepção, quer seja de uma Instituição de Ensino, de um curso, ou mesmo de uma disciplina com a qual vai atuar.

O que estes autores asseguram é que toda e qualquer Instituição de Ensino Superior (IES) necessita, para estruturar e melhor executar suas atividades, de um planejamento que formalize as etapas do processo de ensino e aprendizagem com o qual pretende formar seus alunos. Ou seja, “a integração entre os diversos níveis do planejamento das atividades é fundamental e acontece por meio do alinhamento entre os planos idealizados pelos profissionais envolvidos com a atividade docente” (MARQUES; SOUZA, 2017, p. 103). Entendemos que estas questões aqui demonstradas, no plano teórico em que estes autores discutem Universidade, qualidade e formação profissional, perpassam as concepções pedagógicas que se empreendem quanto à construção e, continuamente, a reformulação dos Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação.

Nesse sentido, concordamos com as reflexões a seguir, como pensamento analógico acerca de uma Instituição de Ensino no que se refere a estes citados projetos; pois, segundo Veiga (1995; 2002), ao se referenciar ao Projeto Político Pedagógico em escolas, o ensino não pode ser concebido como uma mera aplicação de “normas”, técnicas e receitas preestabelecidas, mas como um espaço de vivências compartilhadas, de busca de significados, de produção de conhecimentos e de experimentação na ação. Ainda de acordo com esta autora, este tipo de documento deve preocupar-se com a sociedade de modo a tornar-se relevante para ela, assim sendo é necessário pensar como

se constitui a sociedade, levando em conta sua principal característica: a globalização. Pois o dinamismo tecnológico exige dos cidadãos a capacidade de participar ativamente do mundo global, e gera como consequência uma autonomia para buscar conhecimentos constantemente. Nesse sentido, podemos traçar analogias reflexivas quanto à necessidade de pensamento similar, conforme suas peculiaridades, na construção ou reformulação de Projetos Pedagógicos em âmbito do Ensino Superior.

O que podemos perceber é que, diante de um mundo em constante transformação, com avanços tecnológicos ao mesmo tempo em que crises emergem e contradições entre grupos sociais e nações se intensificam, cabe às Universidades – especialmente as públicas – discutir essas transformações na buscar por novas configurações formativas para os sujeitos discentes. Isso significa dizer que questões atinentes a vários aspectos da profissionalidade também devem ser alvo de reflexões e práticas que possam dar conta de um novo cenário de saberes e fazeres distintos e multifacetados, onde novas nuances pedagógicas precisam ser observadas pelas Instituições de Ensino Superior no que tange a formação de futuros profissionais.

Nesse sentido, Lampert e Baumgartem (2010) tecem uma importante reflexão sobre o contexto da contemporaneidade, afirmando que a sociedade é contraditória, e, no seu entorno, a internet – por exemplo – se transformou num produto da aliança entre a ciência, tecnologia e o capital com suas necessidades crescentes de conexão e expansão. Nesse meio, a economia das nações é instância de competição e globalização onde as sociedades se segmentam no mundo atual pleno de ambiguidades. Dessa forma,

A universidade, inserida nesta metamorfose dialética, atravessou os megaparadigmas. Na modernidade, era tributária dos princípios da razão do Estado e na contemporaneidade está sem um modelo capaz de dar sustentabilidade a suas funções, sendo questionada pala própria coletividade acadêmica e por diferentes segmentos sociais (LAMPERT; BAUMGARTEN, 2010, p. 11).

De nossa parte, diante dessas reflexões, tendemos a inferir que o processo formativo universitário, especialmente, deve estar atrelado ao constante remodelamento dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação a partir de uma lógica que acolha o entendimento no contexto social, cultural e histórico quem estamos inseridos no mundo contemporâneo, ao mesmo tempo em que não pode sucumbir a uma lógica de mercantilização e produtivismo. Nesse âmbito, se por um lado é necessário o

acompanhamento do novo cenário tecnológico e social em constante mudança e ambiguidades, por outro – principalmente em países em desenvolvimento como o nosso, com seus efeitos deletérios de exclusão social contundente – é importante que essas Instituições Públicas de Ensino Superior devam almejar formar cidadãos críticos e responsáveis com aspectos técnicos e éticos na busca por qualidade profissional e compreensão do papel social a partir do seu processo de profissionalização em âmbito da graduação.

Ainda sobre a questão formativa nas Universidades, Lampert (2010) assegura que a Universidade, como instituição histórica, inserida neste contexto contemporâneo, deve empenhar-se na transformação social, lutando por um mundo sustentável, mais humano, igualitário e justo, onde o homem seja sujeito-cidadão. Em nossa compreensão, este caminho apontado deve ser traçado por meio dos processos pedagógicos renovados e antenados com os novos tempos que busquem melhor qualificar os cursos de graduação. E isto, dar-se a partir dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação, onde a comunidade universitária precisa estar inserida e democraticamente ativa nesta questão.

Como desafio para responder aos novos itinerários contemporâneos de mudanças, Lampert (2010, p. 23) assinala acerca das alterações necessárias à formação discente em nível universitário:

[...] Os câmbios devem ser de dois tipos: intrínsecos (modelo pedagógico) e extrínsecos (modelo organizacional). A ideia de câmbio intrínseco pode ser sintetizada na necessidade de mudar o paradigma educacional, partindo-se de um modelo baseado quase que exclusivamente no conhecimento para o outro, fundamentado na formação integral dos indivíduos. É indispensável que os sistemas de educação superior dediquem espacial atenção para o desenvolvimento de habilidades “saber ler, saber falar e escrever, saber pensar e saber continuar aprendendo, aprender a relacionar-se e entender o mundo do trabalho, além de desenvolver os conhecimentos de caráter prático que facilitem a aplicação dos conhecimentos teóricos”.

Por esse prisma, este autor nos alerta para a questão pedagógica, curricular, dos cursos de graduação: o que significa o pensar e o agir acerca dos Projetos Pedagógicos dos diferentes cursos de graduação e suas distintas realidades e naturezas formativas. E este aspecto implica – no caso especial das Instituições Públicas de Ensino Superior – o engajamento de professores, gestores, técnicos administrativos e discentes na

perseguição a um modo de formação qualificada e completa de modo que a pesquisa e a extensão estejam a serviço da integração formativo em contexto de ensino de forma indissociável.

Voltando às reflexões de Lampert (2010) sobre esta questão, ele nos diz que a mudança extrínseca refere-se ao modelo organizacional das Instituições de Educação Superior, que deve estar orientado para o aumento de flexibilidade do sistema em um sentido temporal (tanto em termo da questão do mercado e suas mudanças, quanto do sistema educativo propriamente dito). Nesse aspecto, os fluxos organizacionais das Universidades, seus amparos burocráticos e tecnológicos devem estar voltados a efetivação da qualidade da educação oferecida, enquanto estejam abertas ao diálogo e à escuta sensível dos anseios da sociedade e suas demandas.

Em nossa compreensão estes aspectos gerais se complementam e são necessários de atualização continuada de modo que possam oferecer uma Universidade plural, multirreferenciada com formação de qualidade e integral de forma que venha a dar respostas às lacunas que demandam a sociedade, buscando assim formar profissionais mais implicados com a quebra dos ciclos de exclusão e injustiça social, podendo ser a Universidade Pública um vetor ainda mais decisivo para a melhoria da qualidade de vida dos distintos grupos sociais que transitam na realidade brasileira nos tempos contemporâneos.

Na aldeia global em que vivemos, é importante que percebamos que as necessidades de mudanças na constituição formativa nas Universidades não se dão apenas em contexto brasileiro, mas é um movimento mais amplo, e, até na Europa – como afirmam Boavida e Amado (2010) –, este ponto de viragem estão em curso, e também, muito em função de muita produção legislativa neste aspecto; o que podemos constatar que isso igualmente ocorre no Brasil, como demonstramos na seção anterior que descreveu um leque de normativas que amparam a necessidade reformulação e atualização de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação nas Universidades brasileiras.

Nesse contexto, estes citados autores inferem que uma ideia de renovação pedagógica na graduação universitária, de modo geral, deve proceder por um caminho que desloque – como centro nevrálgico – o processo formativo do professor para o aluno, o que implica profundas alterações nas metodologias de ensino, buscando o

protagonismo em direção à questão da aprendizagem do alunado, mantendo-se as exigências e rigores na obtenção deste grupo, do conhecimento e competências necessárias a cada atividade profissional na realidade do mundo atual. Assim, o professorado deve ser estimulador e facilitador tanto de conhecimentos já instituídos, como de novos conhecimentos pertinentes à natureza de cada área.

Entende-se ainda que esse tipo de aprendizagem, a precisar obviamente de ser bem definida em termos objetivos (tanto quanto possível concretos faseados corretamente e com formas adequadas de avaliação), implica e exige uma série de atividades colaterais por parte do docente. As quais, por sua vez, pressupõem e exigem competências específicas que assentam numa formação mais vasta e diversificada que a tradicional (BOAVIDA; AMADO, 2010, p. 140).

Estes autores ainda nos ensinam que a formação universitária de futuros profissionais nas mais distintas áreas do conhecimento humano exige, contrariamente ao que cogita o senso comum, a criação de competências investigativas que devem sustentar e conferir consistência ao saber prático e profissional. Traduzimos esta reflexão na afirmação constante nas Universidades Públicas brasileiras – em particular, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte – acerca da importância inegociável da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão nos processos formativos de nossos cursos de graduação; e, este aspecto acadêmico, reitera-se em conformações conceituais dos distintos cursos que possam concorrer para a reformulação dos seus respectivos Projetos Pedagógicos.

Dessa forma, pelas reflexões aqui apontadas pelos autores que trazemos como esteio teórico de nosso texto, não somente podemos creditar a necessidade de atualização de Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação aos aspectos da legislação, mas, sobretudo, é um imperativo teórico e conceitual à luz das mudanças e exigências do mundo atual e das sociedades, em função das transformações que vivenciamos e das implicações que esses novos tempos podem exigir de futuros profissionais nos mais diversos campos do saber humano.

Discutir essas questões teóricas sobre as mudanças em termos pedagógicos, visando qualidade no processo de formação discente, bem como o atendimento das novas demandas sociais frente ao modelo neoliberal e alto nível de globalização, reflete as condições contextuais e históricas nas quais as Universidades Públicas estão