CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO DE PROCESSOS
INSTITUCIONAIS
NEYJMME DE FÁTIMA MEDEIROS
DIAGNÓSTICO SOBRE OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DAS LICENCIATURAS PRESENCIAIS DO CCET/UFRN
NEYJMME DE FÁTIMA MEDEIROS
DIAGNÓSTICO SOBRE OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DAS LICENCIATURAS PRESENCIAIS DO CCET/UFRN
Dissertação a ser apresentada junto ao Programa de Pós- Graduação em Gestão de Processos Institucionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão de Processos Institucionais. Linha de Pesquisa: Política e Gestão Institucional
Orientador: Prof. Dr. José Orlando Ribeiro Rosario.
Orientanda: Neyjmme de Fátima Medeiros.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA
Medeiros, Neyjmme de Fatima.
Diagnóstico sobre projetos pedagógicos das licenciaturas presenciais do CCET/UFRN / Neyjmme de Fatima Medeiros. - 2020. 109f.: il.
Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Pós-graduação em Gestão de Processos
Institucionais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, 2020.
Orientador: Prof. Dr. José Orlando Ribeiro Rosário.
1. Ensino superior - Dissertação. 2. Projeto pedagógico de curso - Dissertação. 3. Diretrizes curriculares nacionais - Dissertação. I. Rosário, José Orlando Ribeiro. II. Título. RN/UF/BS-CCHLA CDU 378
DIAGNÓSTICO SOBRE OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DAS LICENCIATURAS PRESENCIAIS DO CCET/UFRN
Dissertação a ser apresentada junto ao Programa de Pós- Graduação em Gestão de Processos Institucionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão de Processos Institucionais. Linha de Pesquisa: Política e Gestão Institucional
Orientador: Prof. Dr. José Orlando Ribeiro Rosario.
Aprovado em ____/___/____
Banca examinadora
___________________________________________ Prof. Dr. José Orlando Ribeiro Rosario
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Orientador
______________________________________________ Profª Drª Patrícia Borba Vilar Guimarães
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Examinador interno
_______________________________________________ Prof. Dr. Ailsi Costa de Oliveira
Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ Examinador externo
A Deus, por suas infinitas dádivas;
Aos meus pais e irmãos, em especial a minha mãe pelo seu amor incondicional que muito me fortalece e ajuda a superar com mais leveza as dificuldades impostas pela
vida;
A Veridiano Maia, pelo amor, incentivo, imenso apoio e carinho dedicados diariamente; Aos meus amados filhos, João Pedro e Valentina, razão maior de todas as minhas lutas;
A todos os Professores e Professoras que passaram pela minha vida, pois foram essenciais para o alcance de mais esse degrau na minha trajetória de estudante; Aos colegas da Prograd, em especial aos que dividem comigo a rotina de trabalho; A Universidade Federal do Rio Grande do Norte por me proporcionar conhecimentos
enquanto estudante e enquanto servidora;
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Gestão de Processos Institucionais por todo aprendizado e experiências partilhadas, em especial, ao meu orientador, Professor José Orlando, pela grande contribuição neste trabalho e Professora Patrícia
Borba pelo seu empenho e dedicação;
Aos colegas de turma, pela amizade e por todos os momentos vivenciados, em especial, a Fabíola, por toda força, troca de conhecimentos e até algumas angústias partilhadas; Enfim, a todos e todas que de alguma forma colaboraram para mais essa conquista em
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades; Muda-se o ser, muda-se a confiança; Todo o mundo é composto de mudança; Tomando sempre novas qualidades Luís de Camões
número de matrículas, juntamente com as rápidas transformações no mundo, aliadas às inovações tecnológicas demandam, exige e impõe às Instituições de Ensino Superior repensar estratégias que possam não só proporcionar conhecimento, mas, sobretudo capacitar os egressos para que possam se adaptar a um contexto cada vez mais complexo. Diante disso, o Projeto Pedagógico de Curso constitui-se como um importante documento à medida que é nele que estão reunidas todas as ações e estratégias norteadoras do fazer pedagógico, devendo estar em sintonia com a nova visão de mundo, no sentido de garantir uma formação global e crítica para os discentes como forma de capacitá-los para o exercício da cidadania, bem como sujeitos de transformação da realidade, com respostas para os grandes problemas contemporâneos. Diante dessa relevância, esse documento precisa passar por atualizações permanentes. Sendo assim, este trabalho tem como objetivo geral elaborar um diagnóstico sobre a situação documental dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura presenciais do Centro de Ciências Exatas e da Terra (CCET) da UFRN. Este objetivo leva em consideração os citados Projetos que estão em consonância com a última diretriz curricular publicada pelo Conselho Nacional de Educação, a Resolução n°2, de 1° de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para formação continuada e os que ainda não fizeram as suas adequações, além de outros documentos que norteiam todo o processo de atualização, uma vez que esses projetos são construídos coletivamente e devem ser atualizados de forma permanente e os que ainda não estão adequados a estas normativas. Para a realização desta pesquisa utilizaremos duas abordagens metodológicas como elementos para o processo empírico, quais sejam: estudo de caso e análise documental, sob as bases teóricas da pesquisa qualitativa. Esta pesquisa justifica-se em âmbito institucional ao passo que é de suma importância a atualização dos Projetos Pedagógicos dos cursos para que estes estejam em consonância com as normativas federais e institucionais que regulamentam o Ensino Superior e seus resultados poderão vir a oferecer subsídios para que esses documentos sejam revisados dentro de certa periodicidade contribuindo dessa forma com a qualidade dos cursos ofertados pela Instituição.
Palavras-chave: Ensino Superior; Projeto Pedagógico de Curso; Diretrizes Curriculares Nacionais.
The democratization of higher education in the last decade and the consequent increase in enrollment, together with the rapid changes in the world, combined with technological innovations, demand, demand and require higher education institutions to rethink strategies that can not only provide knowledge, but above all empower graduates to adapt to an increasingly complex context. In view of this, the Pedagogical Course Project is an important document as it gathers all the actions and strategies that guide the pedagogical practice, and must be in tune with the new world view, in order to guarantee a global and critical for students as a way to enable them to exercise citizenship, as well as subjects of reality transformation, with answers to the great contemporary problems. Given this relevance, this document needs to undergo permanent updates. Thus, this work has as its general objective to elaborate a diagnosis about the documentary situation of the Pedagogical Projects of the present Degree Courses of the Center of Exact and Earth Sciences (CCET) of UFRN. This objective takes into consideration the aforementioned Projects that are in line with the last curriculum directive published by the National Education Council, Resolution No. 2 of July 1, 2015, which defines the National Curriculum Guidelines for initial level education. (undergraduate courses, pedagogical training courses for graduates and second degree courses) and for continuing education and those that have not yet made their adjustments, as well as other documents that guide the entire updating process, since these projects are collectively constructed and must be permanently updated and those not yet in line with these standards. For this research we will use two methodological approaches as elements for the empirical process, namely: case study and documentary analysis, under the theoretical bases of qualitative research. This research is justified at the institutional level, while it is extremely important to update the Pedagogical Projects of the Courses so that they are in line with the federal and institutional rules that regulate Higher Education and their results may offer subsidies for these documents are reviewed within a certain period of time thus contributing to the quality of the courses offered by the Institution.
Keywords: Higher Education; Pedagogical Course Project; National Curricular Guidelines.
SUPERIOR
CC – CONCEITO DE CURSO
CCET - CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA CEE – CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS
CF – CONSTITUIÇÃO FEDERAL
CNE – CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONAES – COMISSÃO NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
CONSEPE – CONSELHO DE ENSINO PESQUISA E EXTENSÃO CPA – COMISSÃO PRÓPRIA DE AVALIAÇÃO
CPC – CONCEITO PRELIMINAR DE CURSO
DCN – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
DIACOM – DIVISÃO DE ACOMPANHAMENTO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
IES – INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR IGC – ÍNDICE GERAL DOS CURSOS
IMUFRN – INSTITUTO DE MATEMÁTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
INEP – INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E PESQUISA LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
NDE – NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
PADES – PROGRAMA DE APOIO ÀS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PATCG – PLANO DE AÇÃO TRIENAL DO CURSO DE GRADUAÇÃO
DOCÊNCIA
PPC – PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO PROGRAD – PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
REUNI - PROGRAMA DE REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS
RI – REGIMENTO INTERNO
SESU – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR SISU – SISTEMA DE SELEÇÃO UNIFICADA
SINAES – SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR UFRN – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
2. Diretrizes Norteadoras do Ensino Superior no Brasil e na UFRN ... 15
2.1 Ensino superior: algumas considerações teóricas ... 29
3. Aspectos metodológicos ... 40
3.1 Compreensão sobre a UFRN e o CCET ... 41
3.2 A pesquisa Qualitativa e Documental ... 45
4. Projeto Pedagógico de Química ... 48
5. Projeto Pedagógico de Matemática ... 60
6. Projeto Pedagógico de Física ... 71
7. Algumas considerações ... 80
Referências ... 85
Introdução
O papel da Educação é transformar, é desenvolver no indivíduo capacidade para que ele construa conhecimento e se adapte a um contexto contemporâneo cada vez mais complexo. Diante dessa realidade, as Instituições de Educação Superior (IES) encontram-se permanentemente desafiadas em seus direcionamentos relacionados à formação discente.
Segundo Lopes (2010), na sociedade contemporânea, em função de reestruturações econômicas, políticas e sociais advindas de reordenamentos no mundo da produção e da dinâmica veloz do desenvolvimento científico e tecnológico, o conhecimento e a informação são considerados fatores decisivos ao crescimento da produtividade e da economia. Nesse cenário, o progresso das sociedades é vinculado à educação dos indivíduos e à formação dos profissionais, conferindo às instituições educativas um lugar central. A reorganização dos processos e dispositivos de formação profissional ganha relevo no âmbito da reconfiguração dos Estados nacionais no processo de globalização e internacionalização da produção. Em nossa compreensão, esse reordenamento passa pelo Projeto Pedagógico de Cursos de Graduação diretamente envolvido com a formação do discente nas universidades.
O Projeto Pedagógico de Curso sempre foi o documento norteador dos sistemas de ensino. Ele é o instrumento que contém os principais parâmetros para a prática educacional de cada curso. Na década de 1970, o PADES, Programa de Apoio às Instituições de Ensino Superior, incentivava a elaboração de projetos com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Somente na década de 1980, o PADES junto à Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC), reelabora o conceito de qualidade do ensino e passa a atribuir relevância ao Projeto Pedagógico elaborado coletivamente pelos membros da Instituição com objetivos claramente definidos. Desde então, a legislação educacional em vigor (Lei de Diretrizes e Bases da Educação/ LDB – e outras regulamentações), as intensas e rápidas transformações no mundo do trabalho, no âmbito político, econômico, social e cultural que ocorrem permanentemente, aliadas às inovações tecnológicas, demandam e impõem às Instituições a necessidade de um documento norteador da gestão acadêmica que esteja articulado com as normas do sistema educacional e as demandas da sociedade.
Diante dessa demanda, surge a necessidade contínua de reformulação do Projeto Pedagógico como uma ferramenta da gestão acadêmica, motivando as Instituições de Educação Superior/IES – a refletirem sobre o seu papel social, cuja função não é apenas a preparação dos estudantes para o mundo do trabalho, mas para exercerem uma cidadania consciente em que a autonomia e o desenvolvimento intelectual sejam peças fundamentais no processo de inserção social e profissional. Todo este entendimento corrobora com a ideia de que as IES devem zelar pela qualidade do trabalho acadêmico que ofertam e pela competência dos profissionais que formam.
No caso específico do ensino superior, voltando a Lopes (2010), esta autora ensina que as mudanças no mundo e na profissionalização dos indivíduos ganham forma em processo de expansão, diversificação e flexibilização, configurando uma reestruturação, não, apenas, nas finalidades do ensino de graduação, mas também na materialização que envolve conteúdos, métodos e avaliação. De outro modo, podemos dizer que esses aspectos constituem bases fundamentais para a configuração dos Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação, quando se pensa questões como qualidade pedagógica no processo de formação discente.
Sendo assim, o Projeto Pedagógico é de fundamental importância à medida que se configura como instrumento que reunirá todos os elementos norteadores das estratégias pedagógicas institucionais e também dos cursos e em decorrência do papel que a Universidade Pública precisa desempenhar no tocante ao gerenciamento dessas mudanças, devendo sintonizar-se com a nova visão de mundo, no desafio de direcionar as propostas pedagógicas com a finalidade de garantir a formação global e crítica para os estudantes, faz-se necessário a constante atualização dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação.
Considerando que o PPC é o referencial básico para o desenvolvimento do curso, ele deve ser elaborado, avaliado e aperfeiçoado permanentemente e isso não é uma tarefa que compete exclusivamente ao coordenador do curso, embora este desempenhe um papel de liderança. Como prescreve a Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação – LDB/1996, a construção deste citado documento deve ser coletiva. Desse modo, a Resolução nº1 de 17 de junho de 2010 normatiza o Núcleo Docente Estruturante (NDE) e dá outras providências. Em seu artigo primeiro esta Resolução assinala que o NDE de um curso de graduação
constitui-se de um grupo de docentes, com atribuições de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do Projeto Pedagógico do Curso. No entanto, observa-se em âmbito institucional que alguns cursos demoram anos para atualizarem as suas propostas pedagógicas, o fazendo por vezes, mediante imposição de novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) ou exigências de órgãos de avaliação.
Diante disso, com intuito de garantir a participação dos envolvidos - professores, alunos, servidores técnicos administrativos e gestores, a fim de garantir permanentemente a qualidade dos cursos de graduação, no âmbito da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI 2010-2019, assegura que “A universidade se obriga a redimensionar as estratégias do processo de aprendizagem, com a reorganização dos cursos de graduação de forma a contemplar a construção de novos itinerários formativos, tendo em vista a incorporação de princípios como a flexibilização, a mobilidade estudantil, a interdisciplinaridade, a superação da especialização precoce, a inovação científica e tecnológica e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Para Lopes (2010), na emergência das universidades enquanto instituições educacionais que se encontram a base de preocupação com a aprendizagem e com a metodologia como saberes pedagógicos específicos voltados à intencionalidade da transmissão do conhecimento. O que significa, em nosso entendimento, que a reflexão sobre o ensino, metodologia, avaliação – por exemplo – que devam lastrear essa reflexão pedagógica no âmbito do ensino superior precisam estar amparados nos PPC.
Para a concretização desse redimensionamento, a universidade tem em sua política de ensino a atualização dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação, já que ele é o principal documento balizador do fazer pedagógico para direcionar todas as ações de um curso de graduação. Há 06 anos, no cargo de Técnica em Assuntos Educacionais, exercendo funções laborais na Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, mais especificamente na atual Divisão de Acompanhamento dos Cursos (DIACOM), a quem compete, institucionalmente, prestar a assessoria na elaboração e atualização dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação desta Universidade (PPC)1, podemos observar a morosidade e complexidade
1 De modo geral, na literatura, é possível encontrar o termo Projeto Político Pedagógico; noutros textos
Projeto Pedagógico de Curso ou somente Projeto Pedagógico. Adotaremos neste trabalho o termo Projeto Pedagógico de Curso.
por parte dos cursos em atualizarem seus documentos norteadores do fazer pedagógico Diante disso, a DIACOM encontra-se permanentemente desafiada a repensar estratégias que possam otimizar a elaboração e atualização destes documentos dentro de certa periodicidade para que os mesmos estejam sempre em consonância com as regulamentações do ensino superior, bem como em constante revisão objetivando a melhoria da qualidade dos cursos ofertados pela Instituição.
Sendo assim, os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciaturas na modalidade presencial do Centro de Ciências Exatas e da Terra, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN – constituem o objeto de estudo deste trabalho. Ao refletirmos sobre esses documentos, partimos da seguinte questão: Quais as diferenças entre os PPC que estão em consonância com as regulamentações vigentes e os que não estão? Esta pergunta parte de uma reflexão acerca do norteamento pedagógico e organizacional dos cursos de graduação quando se analisa os documentos que orientam as propostas pedagógicas da graduação. Outro aspecto mais relevante, este questionamento parte das rotinas laborais em que observamos esses processos de reformulação de cursos.
Assim, este trabalho tem como objetivo geral elaborar um diagnóstico sobre a situação documental dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura presenciais do Centro de Ciências Exatas e da Terra (CCET) da UFRN. Este objetivo leva em consideração os Projetos que estão em consonância com a última diretriz curricular publicada pelo CNE, a Resolução n°2, de 1° de julho de 20152, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de Licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda Licenciatura) e para formação continuada e os que ainda não fizeram as suas adequações, além de outros documentos que norteiam todo o processo de atualização, uma vez que esses projetos são construídos coletivamente e devem ser atualizados de forma permanente e os que ainda não estão adequados a estas normativas. Como objetivos específicos, temos: discutir as potencialidades e fragilidades dos projetos pedagógicos das licenciaturas na modalidade presencial do CCET com base nos
2
O MEC publicou nova DCN em 2020 (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019), esta nova regulamentação foi publicada em um período posterior ao cronograma de nosso processo empírico de análise, por esse motivo ela não está neste estudo. No entanto, é possível inferir como essas normatizações são dinâmicas se levarmos em consideração o tempo que os cursos de graduação levam para se adequarem à legislação que orienta readequações dos PPC de graduação.
requisitos legais; e, propor, a partir dos resultados, estratégias que possam dar subsídios ao processo de atualização desses documentos.
Este estudo se torna pertinente justificar em função das nossas atividades laborais exercidas na Divisão de Acompanhamento dos Cursos, vinculada à Diretoria de Desenvolvimento Pedagógico da PROGRAD ao longo dos últimos seis anos, onde pudemos acompanhar a complexidade que os cursos têm para promoverem suas respectivas reformulações pedagógicas, no sentido de adequarem-se aos requisitos legais vigentes.
Como segundo ponto, em termos institucionais, é preciso se levar em consideração a necessidade destes documentos passarem por revisão e atualização permanentes, a fim de assegurar a sintonia com as constantes mudanças sociais e profissionais, além de atenderem às legislações do Ministério da Educação (MEC) através do Sistema de avaliação da Educação Superior, SINAES, onde são avaliadas as dimensões didático-pedagógicas através do Projeto Pedagógico de Curso. São essas avaliações que condicionam a criação, autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos das Instituições de Ensino Superior. E também para que haja discussão de potenciais mecanismos processuais que possam auxiliar de modo mais eficiente todos os cursos, dentro de suas especificidades de modo a atender aos requisitos de ordem legal e consequentemente contribuir com a melhoria da qualidade dos cursos de graduação.
Em âmbito institucional, a UFRN dispõe de uma Resolução interna de n°181/2017- CONSEPE – que trata da política de melhoria da qualidade dos cursos de Graduação e de Pós-Graduação oferecidos pela Universidade. Nesta normativa está assegurado que o desenvolvimento dessa Política será acompanhado e avaliado pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) da UFRN. O artigo 3º dessa Resolução estabelece que a UFRN utilize como referencial os indicadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC e da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior – CAPES, quais sejam: Índice Geral dos Cursos (IGC) como indicador da Instituição; o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Conceito de Curso (CC) gerado pelas avaliações in loco do MEC/INEP para os cursos de graduação e o Conceito CAPES para os Programas de Pós Graduação.
Ainda no âmbito da Instituição, a escolha dos cursos de Licenciatura na modalidade presencial do Centro de Ciências Exatas e da Terra justifica-se em virtude de no último ano, enquanto servidora, ter sido designada para acompanhar o processo de atualização desses Projetos Pedagógicos. No Centro em tela existem três cursos de licenciatura na modalidade presencial dos quais um já está adequado, e os outros dois estão em processo de atualização e ainda não iniciaram seu trâmite institucional de readequação até o presente momento em que fizemos o recorte temporal desta nossa pesquisa.
No campo técnico/científico ainda se justifica este diagnóstico como uma potencial reflexão que possa vir a ser base de entendimento acerca das possibilidades processuais de adequação dos cursos às normas vigentes de modo mais articulado a metodologias administrativas e acadêmicas que possam se inscrever dentro de rotinas mais condizentes com a importância de dinamização e articulação de modo a processualizar atualizações de Projetos Pedagógicos de Cursos de graduação de modo mais eficiente e amparado por informações mais esclarecedoras, a partir de um protocolo proposto que possa dar celeridade aos processos internos de atualização destes projetos.
Para a realização desta pesquisa utilizamos duas abordagens metodológicas como elementos para o processo empírico, quais sejam: estudo de caso e análise documental, sob as bases teóricas da pesquisa qualitativa. No entanto, de modo complementar, aspectos quantitativos de investigação permeiam este trabalho como suporte para o entendimento de informações e análises aqui discutidas.
2. Diretrizes Norteadoras do Ensino Superior no Brasil e na UFRN
Neste capítulo iremos discutir sobre dois aspectos importantes para o cumprimento de nossos objetivos neste trabalho: o primeiro delineia-se quantos aos aspectos legais na educação superior, posto que toda esta questão pedagógica das reformulações de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação está amparada a partir de normativas federais e em âmbito interno (no caso, a UFRN). Nosso apontamento descritivo quanto aos aspectos da legislação tanto em nível federal, quantos em termos normativos internos da Universidade federal do Rio Grande do Norte, dão-nos as
indicações norteantes de como a questão de reformulação e atualização de Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação estão sendo exigidas dentro dos anteparos normativos do ensino superior. O segundo aspecto deste capítulo busca alguns referenciais teóricos que possam estabelecer uma melhor compreensão acerca da natureza deste estudo, como forma de melhor buscarmos amparos reflexivos sobre os nossos intentos no corpo deste texto, onde os autores aqui presentes versam suas reflexões no entorno das discussões em que estamos inferindo neste trabalho.
Acreditamos que é preciso iniciar esta parte entendendo as bases legais postas em nosso ordenamento educacional, começando pela nossa Constituição Federal (CF) de 1988, bem como daquilo que está estatuído pela Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Pois é relevante a compreensão da matriz legislativa vigente para o amparo acerca da necessidade de atenção especial às atualizações dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação.
A CF/1988 estabelece, em seu artigo 205, que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Esta análise legal é bastante importante porque diz respeito ao direito do brasileiro ter acesso aos diferentes níveis de formação e, por outro lado, assegura que o Estado – de modo direto ou por meio de suas instituições representativas – tem a responsabilidade maior de promover eficientemente as condições políticas e estruturais quanto ao desenvolvimento qualificado dos processos indutivos formais de educação; e, isto, inclui-se as instituições públicas de ensino superior. A partir do contexto geral da carta magna brasileira vigente, deriva-se o amplo arcabouço de normais infraconstitucionais que delimitam o escopo educacional do país.
Nesse sentido, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°9394/96 (LDB) caracteriza-se por ser democrática, pois, garante em seus princípios a “liberdade de aprender”, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (Incisos II e III do terceiro artigo). Em seus artigos 12º e 13º, respectivamente, a LDB assevera que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Esta lei
federal está sob a guarda da nossa Constituição Federal, que assegura que a educação com um direito de todos, conforme resumo que fazemos a seguir:
Artigo 23 [é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: V- proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação]. Artigo 24 [compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: IX- educação, cultura, ensino, desporto, ciência, tecnologia, pesquisa, desenvolvimento e inovação]. Artigo 205 [a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho]. Artigo 206 [o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII- garantia de padrão de qualidade]. Artigo 207 [as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão] (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).
Neste contexto, segundo a LDB, Art. 53: “no exercício de sua autonomia, são asseguradas às Universidades, sem prejuízos de outras, as seguintes atribuições:...II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes...” com parâmetros ou padrões –standard- curriculares que são referenciais curriculares detalhados e não obrigatórios.
Nesse âmbito, as IES deverão na elaboração de seus Projetos Pedagógicos definirem os elementos que integram a concepção do curso, o currículo e a sua implementação, evidenciando os seguintes elementos: objetivos gerais do curso alinhados à Missão e metas institucionais, a oferta de vagas, as formas de avaliação do ensino e da aprendizagem, formas de articulação entre Graduação e Pós-Graduação, bem como teoria e prática.
Ainda de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira: os docentes incubir-se-ão de participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborando e cumprindo assim o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
Além da citada lei acima, outros marcos legais norteiam as bases para que docentes universitários possam se balizar no intuito de cumprimento normativo quanto à necessidade de revisão e atualização dos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Para
sintonizar a Universidade com uma nova ordem mundial, os paradigmas do mundo moderno e a formação científica e tecnológica dos alunos, a LDB (1996) instituiu a adequação dos cursos de graduação via Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) que são as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE – que asseguram a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das IES na elaboração dos Projetos Pedagógicos de seus cursos. As DCN constituem referenciais para as IES na organização de seus programas de formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção dos currículos plenos, possibilitando múltiplos perfis profissionais e privilegiando as competências e habilidades a serem desenvolvidas.
As DCN superam os estreitos contornos de currículos mínimos obrigatórios, permitindo uma organização curricular com relativa liberdade e flexibilidade. Nesse novo contexto, tal organização deverá prever: permeabilidade em relação às transformações que ocorrem no mundo científico e nos processos sociais; a interdisciplinaridade; a formação sintonizada com a realidade social; a perspectiva de uma educação continuada ao longo da vida e a articulação teoria/prática presente na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Esses objetivos apontam as mudanças trazidas pelas Diretrizes, as quais indicam a abertura e a flexibilização das grades curriculares. Amplia-se, assim, o leque de possibilidades a partir do Projeto Pedagógico da IES, o qual deverá assentar-se sobre os conceitos de autonomia acadêmica e flexibilização, só podendo se tornar realidade por meio de um currículo interdisciplinar.
O Parecer CNE/776/97 Orienta para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação, no qual estabelece que as DCN devem: se constituir em orientações para a elaboração dos currículos; ser respeitadas por todas as IES e assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes.
Além disto, o Parecer em tela evidencia que as Diretrizes Curriculares Nacionais devem observar os seguintes princípios:
1. Assegurar às Instituições de Ensino Superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;
2. Indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de ensino aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, os quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
3. Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação; 4. Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
5. Estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno;
6. Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
7. Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária;
8. Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e discentes a cerca do desenvolvimento das atividades didáticas.
Desta forma, para todo e qualquer curso de graduação, as Diretrizes Curriculares Nacionais recomendam:
1. Conferir maior autonomia às Instituições de Ensino Superior na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente;
2. Propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do aluno;
3. Otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como a ampliação da diversidade da
organização dos cursos, integrando a oferta de cursos seqüenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;
4. Contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar; e
5. Contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.
Para que haja aplicabilidade e efetividade desses conceitos, o Projeto Político-Pedagógico deverá ser entendido como um instrumento que tem a função de ser orientador e condutor do presente e do futuro.
Nesse sentido, sua intenção é projetar, lançar, orientar, dar direção às ideias e aos processos pedagógicos alicerçados nas reflexões e ações do corpo docente.
Além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e das DCN, outros marcos legais norteiam as bases para que docentes universitários possam se balizar no intuito de cumprimento normativo quanto à necessidade de revisão e atualização dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação. Dessa forma, a Lei 10.861, de 14 de abril de 2004 institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências. Assim, em seu artigo primeiro é traçado o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das Instituições de Educação Superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes a partir dos termos do nono artigo da LDB, especialmente, em seus incisos VI, VIII e IX.
Ainda no que diz respeito à lei que institui a avaliação da educação em nível superior, seu quarto artigo afirma que a avaliação dos cursos de graduação tem por objetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica. Nesse sentido, os primeiros parágrafos deste artigo assinalam que a avaliação dos cursos de graduação utilizará procedimentos e instrumentos diversificados, dentre os quais obrigatoriamente as visitas por comissões de especialistas das respectivas áreas do conhecimento onde o projeto pedagógico é um dos principais documentos a ser analisado; acentuando ainda que a avaliação dos cursos de graduação resultará na atribuição de conceitos, ordenados em uma escala com 05 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.
Noutro vértice legal, há o Decreto Federal nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017, dispondo sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das Instituições de Educação Superior e dos cursos superiores de graduação. Este normativo traça alinhamentos legais com o intuito da promoção da igualdade de condições de acesso, de garantir o padrão de qualidade das instituições e dos cursos e de estimular o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a coexistência, aqui, especialmente, de instituições públicas. Uma das bases deste citado decreto é a busca pela regularidade e pela qualidade dos cursos de graduação.
Ainda de acordo com este referido marco legal, em seu capítulo IV, da avaliação, a partir do seu artigo 79º até o artigo 89º, têm-se estatuídas algumas formas objetivas de avaliação das Instituições de Ensino superior, inclusive indicando âmbitos internos e externos destas, mas também, dos seus respectivos corpos discentes por meio de exames que avaliam desempenhos acadêmicos.
No âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE) nós temos alguns decretos que normatizam de modo mais detalhado a própria legislação federal, estabelecendo suportes importantes em termos de orientação pedagógica e curricular no que tange os cursos de graduação, particularmente, no que diz respeito às licenciaturas. Como referencial normatizador, temos a Resolução CNE/CES n°2, de 1° de julho de 2015, que Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação inicial em nível superior naquilo que se refere às licenciaturas. Para este estudo, detemo-nos a esta questão, e assim, o citado decreto do CNE assegura em seu nono artigo que os cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para a educação básica, em nível superior, compreendem, dentre outros aspectos, cursos de graduação de licenciatura.
Ao fazermos um resumo específico sobre a questão formativa no campo das licenciaturas, podemos indicar que este decreto (em seu décimo artigo) assegura que se torna imprescindível a constituição aquisicional pelos discentes de conhecimentos pedagógicos, compreendendo a articulação entre estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica. Continuando, ainda há as indicações de que as atividades do magistério também compreendem a atuação e participação na organização e gestão de sistemas englobando planejamento, desenvolvimento, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos, do ensino, das dinâmicas pedagógicas e experiências educativas;
além da produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico das áreas específicas e do campo educacional.
O artigo seguinte avalia que no que diz respeito às licenciaturas, a formação inicial deve se atentar para projetos com identidade própria dos respectivos cursos nesta seara, articulados com o contexto educacional, em suas dimensões sociais, culturais, econômicas e tecnológicas; nesse sentido, o decreto ainda infere que é preciso coordenação e colegiado próprios que formulem projeto pedagógico e se articulem com as unidades acadêmicas envolvidas e, no escopo do PDI e PPI da IES, tomando decisões sobre a organização institucional. Dessa forma, é imperioso projeto formativo que assegure aos estudantes o domínio dos conteúdos específicos da área de atuação, fundamentos e metodologias, bem como das tecnologias. Desse modo, recomenda o decreto que haja recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação, com qualidade e quantidade, nas instituições de formação.
No décimo segundo artigo deste decreto, apregoa que os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, devem se constituir em bases nucleares de estudo de formação geral, bem como em áreas específicas e interdisciplinares, além do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais, de modo a articular princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, incluindo os conhecimentos pedagógicos, específicos e interdisciplinares, os fundamentos da educação, para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; e, também, princípios de justiça social, respeito à diversidade, dentre outros aspectos inerentes à formação, como material didático, processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimento, análise, planejamento e avaliação.
De modo mais contextualizado nesse conjunto do normativo federal, o reconhecimento de curso é condição necessária, juntamente com o registro, para a validade nacional dos respectivos diplomas outras acentuações legais que se inserem como dever das IES acerca de seus respectivos cursos de graduação, de modo que, é imprescindível que haja Projeto Pedagógico do Curso, incluindo número de alunos, turnos e demais elementos acadêmicos pertinentes; bem como, relação de docentes, constante do cadastro nacional de docentes.
No entanto, ainda é preciso observar as credenciais das IES – tanto em organização, quanto em prerrogativas acadêmicas, Planos de Desenvolvimento Institucional, Regimento Interno, por exemplo, ainda de acordo com o mencionado Decreto, em seu artigo 21, será observada a organização acadêmica da instituição, com os seguintes elementos: missão, objetivos e metas da instituição em sua área de atuação e seu histórico de implantação e desenvolvimento, se for o caso; Projeto Pedagógico da Instituição, que conterá, entre outros, as políticas institucionais de ensino, pesquisa e extensão; cronograma de implantação e desenvolvimento da instituição e de cada um de seus cursos, com especificação das modalidades de oferta, da programação de abertura de cursos, do aumento de vagas, da ampliação das instalações físicas e, quando for o caso, da previsão de abertura de campus fora de sede e de polos de educação a distância; organização didático-pedagógica da instituição, com a indicação de número e natureza de cursos e respectivas vagas, unidades e campus para oferta de cursos presenciais, polos de educação a distância, articulação entre as modalidades presencial e a distância e incorporação de recursos tecnológicos.
Ainda na esfera federal, existem outras importantes normatizações que corroboram para que os cursos de licenciaturas possam se orientar nas suas constituições pedagógicas e formativas a partir de seus Projetos Pedagógicos. Dentre tais dispositivos reguladores, podemos citar: a Resolução CNE/CP n°1, de 17 de junho de 2004 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana; a Resolução CNE/CP n°1, de 30 de maio de 2012 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos Humanos; a Resolução CNE/CP n° 2, de 15 de junho de 2012 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental. A Resolução n° 7, de 18 de dezembro de 2018, do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira, que se constitui como um importante vetor do tripé acadêmico universitário, especialmente no que diz respeito à inserção da universidade pública no contexto da sociedade que a mantém.
Por fim, a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002 e Decreto n° 5626, de 22 de dezembro de 2005, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências que são importantes que sejam levadas em consideração pelos colegiados
dos cursos de graduação, no campo das licenciaturas, no momento em que possam debater e reformularem seus Projetos Pedagógicos com vista a formações mais qualificadas e condizentes com o tempo contemporâneo em que estamos e suas demandas inerentes aos profissionais que serão formados para o exercício da docência.
Seguindo o percurso da legislação, e seus derivativos em âmbito federal, existe a Resolução nº01 de 17 de junho de 2010/CONAES (Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior), é de competência do Núcleo Docente Estruturante – NDE – (comissão formada por no mínimo 05 professores pertencentes ao corpo docente do curso) as atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do Projeto Pedagógico de Curso, no sentido de garantir o alinhamento à Missão e Metas Institucionais.
Ao sairmos da amplitude federal no que diz respeito aos aparatos legais na esfera constituinte dos cursos de graduação e, especialmente, nas especificidades das licenciaturas, voltamo-nos para as questões basilares no lócus de nossa empreitada de estudo, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Começamos com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) que, dentro do período desta pesquisa está em vigor sua formulação decenal que compreende o período de 2010-2019 e, em particular, sua reformulação 2015-2019.
A Política de ensino contida no citado PDI/UFRN afirma que a nova concepção do processo educacional expressa que o ensino não pode mais ser reduzido ao entendimento de que o processo ensino-aprendizagem é medido apenas em termos de carga horária despendida em sala de aula por meio de atividades de preleção. Esse processo, antes fortemente centrado na ótica docente – no ensino-aprendizagem passivo-reprodutivista – deve deslocar seu foco para a mediação no processo de apropriação dos saberes, estabelecendo interações e trocas fundamentais entre professores e alunos em uma dinâmica curricular interdisciplinar e multirreferenciada.
Diante disso, ainda de acordo com este mencionado documento, a UFRN considera que a Universidade se obriga a redimensionar as estratégias do processo de aprendizagem, com a reorganização dos cursos de graduação de forma a contemplar a construção de novos itinerários formativos, tendo em vista a incorporação de princípios como a flexibilização, a mobilidade estudantil, a interdisciplinaridade, a superação da especialização precoce, a inovação científica e tecnológica e a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. Inovações curriculares flexíveis e significativas passam pela construção de itinerários formativos diversificados e pela adoção de currículos integrados que promovam a interação entre os conteúdos disciplinares e os níveis de formação. A par de uma redução significativa de pré-requisitos e de conteúdos obrigatórios, alcançam-se índices de flexibilidade que propiciam oportunidades diferenciadas de integralização curricular.
Para enfrentar esses novos desafios, a UFRN deve realizar: o fortalecimento e disseminação da flexibilidade curricular nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação, assumindo o compromisso com uma sólida formação teórica articulada à prática profissional e social, com a interdisciplinaridade e com diálogo entre os diversos campos do saberes científicos, cotidianos, da tradição. Essa flexibilização propiciará, ainda, interfaces entre os cursos para possibilitar ao aluno construir um percurso formativo ampliado e diversificado, se apropriando de conhecimentos, habilidades e atitudes que consolidem competências a serem construídas no ensino, na pesquisa e na extensão; a criação de espaços diversificados de formação nos cursos de graduação, possibilitando o desenvolvimento de atividades práticas em ambientes externos à Universidade e favorecendo a integração à realidade social; o estímulo ao desenvolvimento de práticas pedagógicas com a utilização de recursos das novas tecnologias de apoio ao ensino e à aprendizagem; o estímulo à mobilidade estudantil, mediante o aproveitamento da carga horária e do conhecimento adquirido com a circulação de estudantes entre cursos, programas e instituições de educação superior; a atualização dos Projetos Pedagógicos, respeitando a diversidade e especificidade dos cursos e áreas do conhecimento, com alterações curriculares que contemplem as demandas do avanço do conhecimento, da tecnologia, do mercado e a redução da carga horária necessária à integralização curricular e à consequente diminuição do tempo de duração dos cursos de graduação; o estímulo à articulação entre os Projetos Pedagógicos dos cursos de licenciatura, de modo a fortalecer os vínculos entre a UFRN e os sistemas estadual e municipais de ensino.
Em 2015, o Plano de Desenvolvimento Institucional PDI/UFRN passou por uma revisão de suas metas, posto que este documento verse sobre a vigoração compreendida num período de dez anos, sua revisão se dá na metade do decurso deste
prazo temporal no sentido de que sejam realizadas correções de rumos e verificações de alcances quanto ao seu planejamento e cumprimento de seus objetivos.
Neste sentido, sinalizamos aqui as metas que foram atualizadas para os últimos cinco anos deste documento. Não comentaremos sobre os percentuais das metas reformuladas, visto que esse não é o nosso objetivo. O que intentamos discutir neste momento são os aspectos mais voltados às estratégias pedagógicas que, direta ou indiretamente, dizem respeito aos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação, particularmente, as licenciaturas, foco central de nosso trabalho, para que possamos compreender em quais bases normativas estão assentadas as necessidades de atualização dos PP nos cursos de licenciatura na UFRN e por quais caminhos isso ocorre.
Assim, a meta 01, da revisão feita em 2015 do PDI/UFRN, acentua que é preciso elevar a taxa de conclusão média dos cursos de graduação, e, neste âmbito, o documento revisor delineia essa matéria, recomendando estratégias, quais sejam: avaliar e acompanhar a eficiência dos cursos de graduação, estabelecendo submetas e respeitando suas especificidades; que sejam estabelecidos critérios e prazos para que os cursos possam se adequar aos índices mínimos de eficiência compatíveis com suas especificidades; que se estimule a implantação, de acordo com as especificidades de cada curso, de 20% de carga horária à distância na configuração curricular dos cursos de ensino presencial por meio de uma reavaliação dos Projetos Pedagógicos destes; que se Promova a capacitação docente, com atualização das práticas pedagógicas e o uso eficiente das tecnologias educacionais; que se busque identificar causas, estabelecendo submetas de redução da retenção e da evasão por cursos e/ou área de conhecimento; que é preciso se ampliar o espaço físico de estudo para alunos, garantindo-se acessibilidade à internet; é também importante, no contexto desta meta, a definição de instância(s) administrativa(s) para proceder ao acompanhamento, à avaliação, no contexto de seu cumprimento.
No escopo deste citado revisionamento, sua meta 02 traz a objetivação de expansão de matrículas do ensino de graduação, com as seguintes recomendações em termos de estratégias a serem implementadas, ampliando o arcabouço geral desta revisão: definição das prioridades para expansão, identificando áreas de crescimento e considerando a demanda do mundo do trabalho e a possibilidade de oferta nos campi existentes, promovendo a interiorização; enfatizar as matrículas para os cursos de
licenciatura; intensificação na mobilidade de estudantes estrangeiros nos cursos da UFRN. Nesta meta, ainda há como recomendação de que, em se cumprindo esta expansão no número de matriculados, faz-se importante o aumento de docentes e de técnicos administrativos observadas as relações aluno/professor e aluno/técnico-administrativo definidas pelo Ministério da Educação.
A meta 03 da revisão do PDI/UFRN se posta de modo mais ousado, pois, busca ampliar para 80% os cursos de graduação desta IES com conceito 4 ou 5 no último ano de vigência deste documento, de acordo com os indicadores do Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa INEP. Para este feito, as principais estratégias recomendadas estão questões como revisão e atualização dos cursos, tendo como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais; bem como a realização de diagnóstico das condições de oferta dos cursos de graduação; desenvolvimento de processo de avaliação destes cursos, coordenado pela Comissão Própria de Avaliação CPA, de acordo com os indicadores do INEP; aperfeiçoamento dos sistemas SIG-UFRN, de modo a priorizar a compra de títulos com a bibliografia básica dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação, inclusive com a ampliação do acervo digital das bibliotecas.
As metas de 12 a 14 deixam claras as preocupações institucionais da UFRN quanto à questão formativa ao englobarem de modo mais criterioso a dimensão acadêmica da extensão universitária. As duas primeiras metas deste conjunto dizem respeito à expansão de ações extensionistas e aumento da participação nestas de docentes, técnicos administrativos e discentes. De modo geral, as estratégias indicadas estão ancoradas na inclusão de estas atividades nos projetos dos cursos, aperfeiçoamento do sistema de registro, criação de novos programas institucionalizados, dentro outros aspectos. Por fim, quanto ao aspecto reformulado do PDI/UFRN – 2015-2019 há a meta que almeja o alcance total de ações de extensão inseridas como parte constituinte dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação. Como principais formas estratégicas de se cumprir esta meta, surgem, as seguintes recomendações: acompanhar e monitorar regularmente os componentes curriculares de extensão nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação; estabelecer prazo para definição das ações e proposições de componentes pedagógicos transversalizados, respeitando-se as especificidades de cada curso; e, priorizar ações que promovam a educação para a sustentabilidade.
No âmbito do Plano de Desenvolvimento Institucional da UFRN para o período já citado, existe a inferição que aponta para o Projeto Pedagógico Institucional da UFRN (PPI) configurado como documento de referência institucional para a execução da política acadêmica no sentido de que oriente a reestruturação dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação, da política de pós-graduação que conduza ao aperfeiçoamento dos programas ministrados, da política de pesquisa que possibilite a inserção efetiva da Universidade na realidade socioeconômica e cultural do Estado e da política de extensão que traduza o real compromisso social da Instituição com a comunidade local e regional.
Em relação à UFRN existem outras normativas que estabelecem direta interlocução com o nosso estudo que se traduzem por meio da Resolução n°171/2013 – CONSEPE, que trata do Regulamento dos Cursos de Graduação; Resolução nº 181/2017 CONSEPE de 14 de Novembro de 2017 que aprova a política de melhoria da qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação da UFRN; Resolução nº038/2019 CONSEPE, de 23 de abril de 2019 que regulamenta a inserção curricular das ações de extensão universitária nos cursos de graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Ainda sobre o contexto específico da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, lócus deste nosso estudo, temos a Resolução no 124/2011-CONSEPE, de 06 de setembro de 2011, que dispõe sobre as atribuições e critérios de constituição do Núcleo Docente Estruturante - NDE de Cursos de Graduação. Particularmente em seu artigo segundo, incisos II e IV, respectivamente, sobre a competência do NDE: propiciar meios de garantir a integralização curricular interdisciplinar entre as diferentes atividades de ensino constantes no currículo; estabelecer estratégias para o cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação. Os cursos vão realizando as suas atualizações de seus PPC à medida que, especialmente, os docentes gestores julgam ser necessário ou que demande alguma adequação a alguma normativa.
Como podemos perceber, é vasto o conjunto de leis, decretos e resoluções que regulamentam a questão da formação discente em nível de graduação através de seus cursos, que orientam e cobram suas qualificações e reformulações pedagógicas. Saindo do âmbito federal até o contexto da própria UFRN existem outras normas internas a esta instituição que seguem a mesma métrica normativa que traça exigências, orientações e
estratégias para a constante qualificação dos cursos de graduação que deságuam em seus respectivos Projetos Pedagógicos.
2.1 Ensino superior: algumas considerações teóricas
No contexto acadêmico-teórico, a questão da qualidade do ensino superior – matriz primordial que chancela a base pedagógica e teórica para se repensar cursos de graduação – temos alguma perspectivas importantes de serem postas reflexivamente. Assim, Souza (2017) aponta-nos esta discussão em alguns prismas, como operacional, técnica e política. Assim, como entendimento operacional da qualidade no ensino superior este autor afirma que:
[...] tendo como referência esse entendimento, pôde-se fazer a distinção entre o termo “qualidade” daquilo que se denominou “critério de qualidade”. A qualidade, nesse caso, foi associada a um sentido genérico e inespecífico, envolvido por uma áurea etérea, difusa, aparentemente compartilhada por todos sobre o que é adequado, mas que pode levar a caminhos e objetivos diferentes. Em contrapartida, os critérios foram apropriados como aquilo que especifica e referencia um objeto a determinado parâmetro, dando significado real à qualidade (SOUZA, 2017, P. 335).
Assim, as questões operacionais de conceitos, estes mais dependem de critérios especificamente delimitados a partir de certos parâmetros. De certo modo, podemos envolver a intersecção de critérios desta natureza com os aparatos legislativos, especialmente, quando atentamos para metas que são colocadas para reformulação no ensino superior, como ocorre naquelas instituídas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI/UFRN), por exemplo.
Nesse contexto que envolve a Instituição Superior de Ensino, ao discutir sobre a missão universitária quanto ao seu papel formativo nas mais diferentes áreas do conhecimento humano, Almeida e Reis (2018) afirmam que é necessário haver mudanças – que rebatem nas concepções dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação – que possam tornam a aprendizagem discente mais integral e complexa no sentido que perpasse de fato a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão. Afirmam estas autoras que,
Na histórica objetivação do papel que se autoatribui, a instituição universitária, ao mesmo tempo, distanciou-se da sociedade e definiu sua missão em função de uma
tríade, nem sempre articulada, expressa pelas rubricas ensino (formação), pesquisa (produção de novos conhecimentos) e extensão (disseminação dos saberes científicos e prestação de serviços a populações) [...] A universidade é um projeto da cultura humana. E como tudo que é da ordem do humano, ela se constrói pelo inacabamento, pelos retrocessos, avanços, paradoxos... (ALMEIDA; REIS, 2018, pp. 31 e 34).
Da nossa perspectiva, quando estas autoras tecem reflexões e problematizações sobre a Universidade e sua natureza constituidora da formação de sujeitos no sentido da profissionalização, entendemos que a construção e reconstrução do pensamento pedagógico universitário é algo complexo, requisitando atenção constante nas respectivas bases curriculares dos diversos cursos de graduação, especialmente, aqui inseridos com base de nossa compreensão. E, portanto, para além das normativas que ensejam implicações de atualizações dos PPC, as várias bases teóricas que circundam o contexto universitário, também se inclinam à necessidade de contínua vigília e reestruturação destes documentos fundamentais aos cursos de graduação, como é o caso do nosso recorte demonstrativo para análise, qual seja: as licenciaturas de Matemática, Física e Química na modalidade presencial.
Por outro prisma, ainda nos baseando em Souza (2017), ao pensarmos termos técnicos, a concepção de qualidade da Educação Superior brasileira pode estar distante de questões polissêmicas, uma vez que, em virtude da dimensão técnica do conceito, nem todos os significados podem ser pensados como válidos, pois, dentro de um dado contexto podem ser levadas em consideração alguns deles, como o atendimento aos preceitos culturais e sociais que envolvem os cursos ao serem pensadas as respectivas vertentes curriculares dos cursos.
Souza (2017) ao se referenciar em Burlamaqui (2008) abre uma discussão que pontua diferentes grupos de interesses, onde estes promovem percepções distintas sobre a qualidade nesse campo. Destaca-se aqui a multifuncionalidade e a complexidade do conceito, que pode contemplar na Educação Superior as atividades de ensino, pesquisa, extensão, estruturas físicas, ambiente acadêmico, etc., bem como dicotomias entre qualitativo/quantitativo, produtos/processos e eficácia/eficiência. Dessa maneira, tendo como referência o conjunto dessas ideias, o autor sugere entendimentos de que preferências, crenças, valores e até mesmo afinidades e interesses pessoais ou coletivos parecem permear a definição de qualidade na Educação Superior. Estes aspectos, nessa
visão, reforçam a dimensão política do conceito de qualidade, bem como a sua relação direta com os aspectos técnicos.
Continuando a reflexão mais amplificada no âmbito da Universidade, como guarda-chuva que ampara os cursos de graduação inseridos nas Instituições de Ensino Superior, ao voltarmos a Almeida e Reis (2018), elas nos ajudam a alargar nosso horizonte teórico ao afirmarem que o compromisso da Universidade não pode ser restrito à formação do especialista. O que implica em atender outras variáveis que correlaciona ensino, produção do conhecimento e contexto social. Inferimos que estes aspectos devem estar inseridos em concepções dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação.
Esta introdução teórica é importante para que possamos entender que a base que viceja alterações de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação se dá no sentido de se buscar maior qualificação formativa dos discentes, dentro de determinados tempos, contextos sociais e demandas contemporâneas da sociedade. Enquanto as bases normativas regulam e direcionam as diretrizes necessárias para o Ensino Superior, as conjunturas teóricas discutem, especialmente, o quesito qualificador das propostas pedagógicas para o ensino em nível de graduação, que, ainda segundo Souza (2017), tais discussões se inserem na realidade brasileira desde a década de 1940 e, assim, é possível entender as tranças que entrecruzam conceitos teóricos e normatizações que impõem ações administrativas nas Universidades no rumo das alterações de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação no sentido de que se tenham reformulações pertinentes ao contexto específico da IES e, ao mesmo tempo, que atenda qualitativamente na formação discente diante do contexto contemporâneo de uma sociedade exigente.
Dessa forma, ao pensarmos sobre a discussão que vislumbra a importância do PPC, Bianchi (2015) entende este como um documento de construção coletiva e participativa, norteador das práticas políticas e pedagógicas das Instituições de Ensino. Pois, segunda esta autora, ele é um conjunto de propostas, metas e objetivos; pressupondo a efetiva participação de todos os envolvidos no processo, uma vez que é o ponto de partida para todas as ações futuras em termos formativos. Assim, para a construção de um projeto deve-se pensar na gestão e na organização do trabalho pedagógico, acreditando que esses dois itens possuem contribuições de grande
