As discussões sobre o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Matemática iniciaram e foram finalizadas no ano de 2013, no entanto o PPC só foi aprovado no ano de 2014.
Na seção Introdução, observamos como está organizado o PPC, indicando 13 capítulos elaborados pelo Núcleo Docente Estruturante e a proposta de uma atualização das Ações, Diretrizes e Referências para o desenvolvimento do trabalho de formação dos estudantes da Licenciatura.
Atende a concepção segundo a qual um Projeto Pedagógico deve sofrer adaptações e/ou redirecionamentos, na medida em que necessidades internas e/ou externas ao desenvolvimento da formação do alunado do curso, sob a égide de suas orientações, forem indicadas ou sinalizadas (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 3).
O fragmento acima demonstra o grau de consciência do NDE acerca da atualização do PPC, no qual o documento deve sofrer alterações à medida que surjam necessidades internas ou externas. Sendo assim é importante destacar que uma nova Diretriz para os cursos de Licenciatura foram publicadas no ano de 2015 impondo aos cursos que façam as suas adequações, no entanto, até a presente data, o PPC de Licenciatura em Matemática ainda não está de acordo com a nova DCN. Nesse sentido, cabe observar que mesmo para os Projetos Pedagógicos que tiveram alterações mais recentes (ao compararmos o PPC anteriormente aqui discutido), é necessária uma atenção constante em relação às alterações normativas que são mudadas ao longo do tempo. Isso pode ser explicado muito em virtude das dinâmicas transformações que ocorrem também no mundo não acadêmico, no mundo do trabalho e na sociedade, exigindo sempre mais sensibilidades das Universidades e seus processos formativos frente às demandas que surgem no mundo atual.
Ao continuarmos percorrendo o citado PPC aqui em discussão, observamos que na seção que trata do Histórico está descrito o surgimento do curso de Matemática na Universidade Federal do Rio Grande do Norte no ano de 1960, no berço do Instituto de Matemática (IMURN) da UFRN. O curso de Licenciatura em Matemática só seria implantado em 1966, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, ligada à Fundação José Augusto.
Em 1968, através de Decreto Federal, essa Faculdade foi incorporada pela UFRN, sendo desmembrada em três Instituições: Faculdade de Educação, Instituto de Ciências Humanas e Instituto de Letras e Artes. Com esse desdobramento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, o curso de Licenciatura em Matemática passou a fazer parte do IMURN. A partir daí, as disciplinas específicas são ministradas pelos Professores do IMURN, enquanto as de caráter pedagógico ficam atribuídas aos professores da Faculdade de Educação (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 5).
Como podemos perceber a trajetória do curso aqui em discussão data de longo tempo, e por meio de regramentos governamentais, foi ganhando novas filiações
institucionais e chancela pedagógica em sua natureza formativa, pois, o curso de Matemática foi reconhecido através de Decreto Federal em 10 de Março do ano de 1977, com as habilitações em Licenciatura e Bacharelado.
Em 1996, quando da implementação da Diretriz Curricular do Curso verificou-se certa preocupação com a necessária articulação entre disciplinas de caráter específico e disciplinas de caráter pedagógico. Isso evoluiu de modo que, em 2000, a Disciplina Didática da Matemática foi incorporada à Diretriz curricular existente, sendo ministradas por Professores do próprio Departamento de Matemática. Porém, segundo relatórios de avaliadores do MEC, que estiveram presentes no Departamento de Matemática no ano 2000 examinando a Licenciatura verificou-se que a formação específica não se articulava com a formação pedagógica (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 6).
É provável que muitas mudanças no âmbito do curso ocorressem faltando ser registradas em um novo documento. Mas, de todo modo, em prosseguimento, observamos que na seção justificativa observamos que o próprio documento infere a complexidade do campo de conhecimento que abrange a Matemática, apontando as dificuldades existentes discursos gerais, nas institucionalidades que se inserem na persecução educacional dessa área do conhecimento. Dessa forma, o PPC de Matemática (2014, p. 17) argumenta que:
[...] É voz corrente na sociedade em nosso país, sobretudo nos meios institucionais responsáveis direta ou indiretamente pelos processos educativos dos jovens brasileiros (Escolas, Entidades, Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, Universidades, INEP, MEC, etc.) que o ensino-aprendizagem da Matemática convive com grandes debilidades e lacunas, reveladas nos resultados alcançados por estudantes em exames específicos de avaliação. [...] Muitos instrumentos de avaliação e análise de proficiência dos nossos jovens em Matemática, tanto nacionais quanto internacionais (ENEM, PISA, Prova Brasil, Provinha Brasil etc.) vêm confirmando essa preocupante e desafiadora situação. São fragilidades de várias naturezas, que a cada ano emergem sob cada nova aplicação desses instrumentos e que contrariam drasticamente o desejado e o esperado.
Se fragilidades são constantemente detectadas, os Projetos Pedagógicos podem ser importantes ferramentas no tocante às metodologias inovadoras que possam auxiliar a reduzir os efeitos causados por essas deficiências, pois todo esse cenário acaba por gerar um ciclo: alunos ingressantes no ensino universitário podem chegar com elevado grau de deficiência na área de Matemática e acabar tornando-se um professor com uma formação de baixa qualidade ou baixa capacidade de entendimento metodológico para o
processo de ensino na Educação Básica, gerando novo ciclo de alunos não muito afeitos à área ou com baixa compreensão deste campo do saber humano. Além disso, esse ingressante terá mais dificuldade tanto em permanecer no curso, quanto concluir o que certamente demandará um esforço pedagógico maior por parte do corpo docente e até mesmo da Instituição, o que pode gerar mais fatores complicadores no processo formativo em nível universitário – seja da parte acadêmico-pedagógica, seja por parte das questões administrativas que envolvem o citado curso em nível de Universidade.
De acordo com o Sistema SIGAA da UFRN, um total de 34 estudantes concluiu a Licenciatura em Matemática no ano de 2019: sendo 14 alunos do turno matutino, dos quais 5 concluíram no primeiro semestre e 9 no segundo semestre e 20 alunos do turno noturno, sendo 5 no primeiro semestre e 15 no segundo. É importante destacar que o curso oferta atualmente 30 vagas para ingresso no turno da manhã e 60 vagas para o Noturno.
Pelo quantitativo formado em 2019, como exemplificação numérica, podemos compreender que há muita desistência ou desnivelamento no percurso estudantil deste curso no fluxo entrada/saída. Ou seja, numa continha rápida, ao observamos esse citado ano quanto ao número de concluintes, teoricamente pouco mais de 37% do total discente que ingressou formou-se, se considerarmos que nesse quantitativo formado somente existam discentes do ingresso original das turmas da manhã e da noite e que nenhum outro tenha se formado de turmas derivadas por alguma questão de desnivelamento (o que de qualquer maneira é um percentual baixo de formandos no citado ano em relação ao número de vagas ofertadas no curso). Por óbvio não podemos creditar esse cenário somente ao PPC de Matemática, mas sua configuração formativa pode ter também influência nesta questão, além de muitos outros fatores. Voltando ao PPC aqui citado, vejamos o que o próprio documento cita sobre as questões de dificuldade educacional na área aqui em tela:
essa situação de grande desconforto é objeto regular da atenção dos cursos de formação de professores, nas Universidades, principalmente nas Universidades públicas, dado que a formação de professores de Matemática para o ensino básico é, de fato, uma das variáveis mais importantes a serem levadas em conta nos processos educativos e em face destes. Portanto, atuar constantemente em busca da melhoria da formação de professores via Licenciatura é imperativo (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 17).
Metodologias inovadoras, ações educativas, projetos de ensino podem ser alternativas que consigam ser problematizadas, pensadas ou até mesmo reestruturadas a partir dos direcionamentos dos PPC. Em 2017, a UFRN aprovou a Política de Melhoria da Qualidade dos Cursos de Graduação e de Pós-Graduação, Resolução nº 181/2017 CONSEPE, que propõe que todo curso de Graduação elabore um Plano de Ação Trienal do Curso para propor estratégias de enfrentamento das fragilidades. Esse Plano deve estar em sintonia com o Projeto Pedagógico do Curso, o que nos faz crer que as constantes compreensões e reflexões sobre este documento devem ser sensivelmente observadas pelos atores dos cursos de graduação, e por óbvio, seguidas de uma prática pedagógica que reverbere no dia a dia estudantil as concepções dos PPC. Voltando à observação para o PPC de Matemática, quanto aos objetivos do curso, este mencionado documento assinala:
conforme ressalta em documentos oficiais, a UFRN, enquanto Instituição pública tem a missão precípua de educar, produzir e/ou disseminar saber, local, regional e universal, agindo e atuando firmemente em prol do desenvolvimento humano, comprometendo-se sempre com a justiça social, a democracia e a cidadania. Em seu campo de percepção e de visão sobre o papel institucional que lhe compete e que lhe estimula e desafia, essa é uma concepção assumidamente reiterada (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 19).
Nesse sentido, os objetivos do curso devem estar alinhados às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao PDI/PPI e à Missão da UFRN, além de estar alinhado também às inovações do mundo do trabalho, tecnológicas e sociais. Por esse motivo, faz-se necessário analisar se esses documentos não sofreram atualização, como também analisar os mais variados contextos e verificar novas regulamentações. No ano de 2015, foram publicadas Novas Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas o que impõe aos cursos que atualizem os seus Projetos Pedagógicos. Oficialmente, este curso mobilizou revisão de seu PPC em 2014, ficando meio desatualizado em função das normativas surgidas no ano seguinte, o que implicaria nova revisão dentro do processo oficial que permeia este procedimento dentro da UFRN.
Ao voltarmos ao objetivo principal da PPC de Matemática, encontramos o seguinte:
O objetivo central da graduação em Licenciatura oferecida pelo curso de Matemática da UFRN é formar professores para atuarem profissionalmente na educação básica, capazes de bem exercerem a docência ou outras atividades no âmbito das escolas ou dos âmbitos educacionais em nível da educação básica, ligadas aos processos educativos ou à gestão administrativa ou pedagógica dos mesmos (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 20).
Convém avaliar todo o contexto e legislações referentes à Educação Básica, desde a LDB, perpassando a base curricular, inclusive as normativas que versam sobre questões como inclusão e outros aspectos legais que exigem dos cursos de formação de professores estarem atentos às muitas demandas que a legislação nacional exige neste campo.
Na seção Metodologia, o documento destaca que como base importante e imprescindível de concepção de ensino, o NDE referenda que a Metodologia a ser desenvolvida sob as orientações definidas neste Projeto Pedagógico deverá levar em conta que o aluno é o sujeito central de sua própria aprendizagem, e ser-lhe-ão dedicadas e reservadas toda atenção e toda a motivação de protagonismo nos processos de construção, apreensão e incorporação do conhecimento a ser adquirido e consolidado.
Alguns elementos indicados como relevantes para o desenvolvimento curricular referenciado pelo presente Projeto Pedagógico são os seguintes: aulas expositivas dialogadas, trabalhos individuais, trabalhos em equipes, seminários, projetos de pesquisa, uso de recursos metodológicos inerentes às tendências em Educação Matemática, uso de jogos, uso de desafios lógicos diversos, usos de materiais didáticos diversos, uso de tecnologias da informática, da informação e da comunicação (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 35).
Nesta seção não foi possível detectar metodologias direcionadas às pessoas com deficiência. O curso disponibiliza acessibilidade metodológica na prática, já que em seu documento não aborda esta questão? Esta demanda é muito importante nos dias atuais, e é necessário haver dispositivos pedagógicos sobre inclusão nos PPC dos cursos, pois,diz respeito à queda de barreiras nas metodologias de ensino. Este fator se revela no documento aqui em análise com uma ausência que gera fragilidade em sua concepção. Exemplo: quando professores realizam trabalhos e estimulam exercícios com foco na aprendizagem de estudantes com deficiência, seja através da utilização de pranchas de comunicação, textos ampliados ou em braile, através de leitores de tela e/ou
softwares ampliadores de comunicação alternativa, etc, não estão presentes tais detalhamentos no PPC de Matemática.
Em 2019, a UFRN aprovou a Política de Inclusão e Acessibilidade para as Pessoas com Necessidades Específicas, Resolução n º 026/019-CONSUNI, de 1º de Dezembro de 2019. Nesse sentido, surge outra vertente pedagógica e institucional que está em falta no documento pedagógico do curso em questão.
Existe uma clara ausência da articulação entre os componentes curriculares no percurso da formação e a não apresentação de elementos comprovadamente inovadores. Também não há uma previsão do uso de tecnologias de informação e comunicação adotadas no processo de ensino-aprendizagem que comprovadamente permitam a execução do Projeto Pedagógico do Curso, garantindo a acessibilidade digital e comunicacional, de modo que promova a interatividade entre docentes, discentes e assegure o acesso a materiais ou recursos didáticos a qualquer hora e lugar, possibilitando assim experiências diferenciadas de aprendizagem baseadas em seu uso.
O projeto também não descreve as principais metodologias e técnicas de ensino utilizadas pelo corpo docente, considerando a diversificação de instrumentos de mediação e avaliações, bem como as condições socioeconômicas, físicas, cognitivas e mentais dos estudantes; menção da possibilidade de flexibilizações e adaptações curriculares para estudantes com necessidades específicas ou especiais etc. Também não sinaliza como se dá o atendimento aos estudantes com altas habilidades, transtornos ou deficiências outras.
Atualmente existe uma grande discussão acerca das questões acadêmicas na formação discente que versem sobre a extensão universitária. Inclusive com percentuais que devem ser oferecidos na carga horária formativa na graduação. Em PPC mais antigos, sequer isso é mencionado, ou seja, a extensão. No PPC de Matemática surge esta preocupação, o que é interessante e pertinente quando se pensar a formação discente. Nos tempos atuais existe em âmbito nacional e também institucional uma Resolução4 da extensão que indica que as estruturas curriculares dos cursos de graduação devem oferecer 10% da carga horária total em atividades de extensão.
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A RESOLUÇÃO No 038/2019-CONSEPE, de 23 de abril de 2019, regulamenta a inserção curricular das ações de extensão universitária nos cursos de graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
Atualmente são desenvolvidos vários projetos e programas de extensão coordenados por professores do Departamento de Matemática; Projeto das Olimpíadas de Matemática (OBM) do Rio Grande do Norte; Suporte às ações da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP); Semana de Matemática da UFRN (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 12).
No tocante a esta questão, é importante que o PPC incorpore o percentual indicado nas bases legais que versam sobre a curricularização extensionista nas graduações, detalhando os aspectos pedagógicos a respeito de como ela se processa dentro do curso a partir das peculiaridades deste. Tais definições conceituais e práticas são preponderantes para a definição de rumos a serem percorridos no processo de graduação dos alunos, pois, o contato dialógico com as realidades sociais permite uma formação técnica e humana mais complexa e qualificada de um profissional.
Quanto à avaliação do o PPC de Matemática afirma que ela, a respeito deste documento, será empreendida na prática de sua consecução, será feita pelo NDE. Assim, a avaliação “buscará seguir toda uma dinâmica de realização abrangente, que envolverá o alunado e todos os recursos humanos e materiais ligados aos processos de concretização e realização do trabalho de formação da licenciatura” (PPC/MATEMÁTICA, 2014, p. 38). Ao continuarmos quanto ao entendimento deste citado documento, nesta questão da avaliação, encontramos que:
Atividades tais como as relacionadas a seguir constituirão instrumentos de metodologia e suporte para a avaliação do presente Projeto Pedagógico: seminários de aprofundamentos teóricos e metodológicos de gestão, aplicação de questionários, debates, palestras, encontros com docentes vinculados à Licenciatura, encontro com alunos, encontro com funcionários, encontro coletivo anual de avaliação reunindo todos os envolvidos no processo (PPC/MATEMÁTICA, 2014, ps. 38-39).
Não se observa descrito no documento o uso das avaliações do MEC como instrumentos para o aprimoramento e desenvolvimento do curso; a previsão da realização anual da Semana de Avaliação e Planejamento do curso; Previsão da elaboração e implementação do Plano de Ação Trienal dos Cursos de Graduação, política atual da Instituição direcionada à Melhoria da Qualidade dos Cursos de Graduação, constatando o quanto o documento encontra-se desatualizado. É através do PPC que é possível prever meios para que se analisem, periodicamente, as dificuldades
(infraestrutura, equipamentos, pessoal, problemas de gestão, metodologias adotadas, necessidades de capacitação etc.) para que sejam propostas soluções. Já quanto à avaliação do processo ensino-aprendizagem, o PPC de Matemática (2014, pp. 39-40) assinala:
Quanto aos instrumentos e procedimentos de avaliação no cotidiano do processo ensino-aprendizagem a ideia é referenciar-se pelas orientações oficiais normativas da UFRN, contemplando como válida e pertinente a ação do conjunto de ações e métodos avaliativos a seguir: prova escrita, prova oral, prova prática, trabalho de pesquisa, trabalho de campo, trabalho individual, trabalho em equipe, entre outros, observação do professor em relação ao alunado (atitudes, disciplina, focalização, perseverança, comprometimento na busca de respostas solicitadas, assiduidade, pontualidade, etc.) enquanto espectador e sujeito do ensino e das mediações das ações no processo ensino-aprendizagem de suas turmas; Seminários, pesquisas, diários reflexivos, portfólio, mapas conceituais; Participação em eventos, programas de bolsas, em outros programas de interesse de sua formação, em projetos de ensino, etc.
Neste âmbito, verificamos uma ausência dos procedimentos de acompanhamento e de avaliação, utilizados nos processos de ensino-aprendizagem e se os mesmos atendem à concepção do curso definida no PPC, permitindo o desenvolvimento e a autonomia do discente de forma contínua e efetiva, o que nos revela mais uma fragilidade constante no documento aqui em tela.
Já quanto à infraestrutura física e de pessoal, o curso de Matemática é vinculado ao Departamento de Matemática e dele depende todo o seu funcionamento. De acordo com o PPC de Matemática (2014), o Departamento de Matemática conta com um corpo docente formado por 37 professores do quadro permanente e 6 professores substitutos. Entre os professores do quadro permanente 27 são Doutores, 9 são Mestres e 1 é Especialista. O Departamento de Matemática também tem como suporte para manutenção e funcionamento a seguinte infraestrutura: 1 sala para secretaria, 1 sala para chefia, 1 sala para a coordenação do curso de Matemática, 1 sala para coordenação do curso de Matemática à distância, 20 salas para docentes, 1 sala para coordenação das olimpíadas de Matemática, 1 sala de seminários, 1 auditório, 2 anfiteatros, 2 laboratórios de informática, 1 sala do PIBID, 1 sala do PET, 3 salas de instalações coletivas e 1 laboratório de ensino da Matemática.
De acordo com o citado PPC, no ano da última atualização, 2014, o quantitativo de alunos era de 250 alunos na Licenciatura e 92 no Bacharelado.
Atualmente, de acordo com o Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGAA) (acesso em 13 de fevereiro de 2020), 300 estudantes estão vinculados ao curso de Licenciatura e 50 ao Bacharelado em Matemática. Será que a infraestrutura descrita acima comporta o atual quantitativo? E em relação ao atendimento às Pessoas com Deficiência? Existe acessibilidade arquitetônica? Essas questões não estão respondidas no documento aqui em análise, o que revela ausências que nos deixam em dúvidas quanto à realidade a que estão submetidos os estudantes de graduação deste curso em questão.
Na seção referente à Organização Curricular, o PPC de Matemática (2014) assegura que a Estrutura deste curso de graduação da UFRN é fruto de uma compreensão construída ao longo de vários momentos de análise e discussões feitas pelo NDE ao longo do tempo, que se dedicou à elaboração do presente Projeto Pedagógico. Tais análises e discussões foram sempre impulsionadas pela necessidade de atualização dos conteúdos e métodos a serem indicados para a composição e a execução da oferta de componentes curriculares, e buscaram abranger e incorporar mudanças gerais e tendências do ensino de Matemática que vêm ocorrendo nos últimos anos, bem como se referenciaram pela documentação oficial sobre a formação oferecida pelas licenciaturas no país, principalmente quanto aos dispositivos legais.
O contexto acima descrito expõe a preocupação do curso relativa aos