Se existe um grande ponto em comum entre as inúmeras referências à educação e ao ensino do Brasil imperial é o que se reporta à sua importância e, ao mesmo tempo, ao descaso em que se achava desde a colonização. Assim, José Veríssimo,136 que assumiu em 1890 a Diretoria de Instrução Pública, no governo de Justo Chermont, elencava trechos de relatórios de presidentes provinciais que são sempre monotemáticos nesse aspecto:
“O ensino público não tem o desenvolvimento que seria para desejar, compatível com a população da província, com os seus recursos materiais e com a intelligencia dos seus habitantes... Sinto dizer-vos que é realmente deplorável o estado da instrução publica n’esta província” devido; 1ª. a disseminação da população por um vasto território; 2ª. A falta de escolas elementares por todos os lugares onde d’ellas ha necessidade; 3ª. a vida ambulante da gente empregada na industria extrativa; 4º. a falta de inspecção regular; 5ª. a falta de habilitações de alguns professores; 6ª. a pobreza dos alumnos; 7ª. finalmente, a negligencia de muitos Paes de famílias”.
Assim falava o Sr. Dr. Corrêa de Freitas, presidente provincial em de 31 de maio de 1879. Contrapunha os problemas da educação, entre outros, à condição do tamanho do território e uma população dispersa, dificultando a empresa educativa e, é claro, implicitamente o progresso e a civilização. E sintomaticamente apontava o desinteresse em relação à escola por parte da população.
Em 20 de outubro de 1887, no seu relatório o presidente Cardoso Júnior afirmava que: “Sinto dizer-vos que é realmente deplorável o estado da instrucção publica n’esta província”.137 Dois anos depois, Almeida Pernambuco, Roso Danin e Ferreira Braga continuavam enfatizando a situação caótica que a educação no estado apresentava.
136 VERÍSSIMO. José. A Instrucção Publica no Estado do Pará em 1890. Relatório apresentado ao Exmº Sr.
Dr. Justo Leite Chermont por José Veríssimo, Director Geral. Belém: Tipografia Cardoso e Cia. 1891. José Veríssimo nasceu em Óbidos, no Pará, em 1857. Fundou e dirigiu a Revista Amazônica em onze fascículos entre março de 1883 a fevereiro de 1884. Crítico literário e teatral. Dirigiu o Colégio Americano entre 1884 e 1890. Diretor de Instrução Pública ente maio de 1890 a 1891, abarcando o governo de Justo Chermont. Transferiu-se para o Rio de Janeiro em 1891, levando uma intensa carreira jornalística. Atuou durante sete anos como diretor do Ginásio Nacional e também do Pedagogium em 1890, criado como órgão de planejamento e pensamento educacionais pela Reforma Benjamim Constant. Fundador da Academia Brasileira de Letras e envolvida em várias polêmicas com o alagoano e literato Sílvio Romero. Publicou dois textos a respeito de educação: A Instrução Pública no Estado do Pará em 1890 e A Educação Nacional. No seu pensamento encontramos um
misto de positivismo, nacionalismo, maçonaria e republicanismo. Faleceu no Rio de Janeiro em 1916. Sobre esse intelectual ler: CAVAZOTTI, Maria Auxiliadora. O Projeto Republicano de Educação Nacional na Versão
de José Veríssimo. 1997.173f. (Doutorado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação: História e
Filosofia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e SEVERINO, Antônio Joaquim. “Prefácio”. In: ARAÚJO, Sônia Maria da Silva (Org.). José Veríssimo: raça, cultura e educação. Belém: Edufpa, 2007. Arespeito da característica de seu pensamentodos seus ideais sobre raça cultura e educação.
Para Almeida Pernambuco a questão não era necessariamente falta de recursos, pois haveria a ser empregado na educação paraense: “avultada somma voltada a esse serviço nos vossos orçamentos(...)”138
O Diretor Geral da Instrução, Américo Santa Rosa, em 18 de setembro de 1889, ia ao encontro desse parecer como também emitia uma severa opinião a respeito da instrução pública paraense:
“Com pezar o digo, mas o dever do meu cargo não admite reservas nem dissimulações: as grandes sommas despendidas com este importtante ramo do serviço publico não encontram retribuição proporcional na diffusão da instrução e no adiantamento intellectual da província. A rotina tem avassalado tudo: os novos methodos de ensino, ou são desconhecidos ou deixam de ser ensaiados, pelos receios que as innovações incutem nos espíritos acanhados e estacionarios. Parece mesmo não se ter ainda comprehendido que a cultura da intelligencia é a primeira condição para a fecundidade do trabalho, o desenvolvimento da riqueza e o bem estar social”. 139
Essas autoridades admitiam, ao contrário do que se costuma ser dito, que os recursos aplicados à educação, embora não sendo escassos, eram ineficazes e apontavam que menos do que uma questão econômica o que o poder público enfrentava eram as resistências às tímidas tentativas de expandir a cultura letrada.
O próprio José Veríssimo, num tom liberal e melancólico, se manifestava a respeito da situação problemática em que recebeu a educação do estado quando assumiu o cargo de diretor de Instrução Pública:
“(...) professorado desrespeitado nos seus direitos, esquecido dos seus deveres, pouco habilitados, a escola desorganisada, sem moveis nem material de ensino, inapta para executar qualquer programmas, os estabelecimentos de ensino publico em plena decadência material e moral, de modo a não soffrerem siquer comparação com os do ensino particular, os serviços administrativos em atrazo, desorganisados, insufficientes e viciados por copia de praticas menos regulares de anos (...). Não há mister dizer-vos a situação da instrucção publica d’este Estado: sabeis que realmente existe apenas em nome e em avultada verba do orçamento (...) profunda indiferença publica por essa questão, [educação] que, no Brasil todo, tem sido apenas thema rhetorico (...) Desinteressamo-nos, portanto por esta questão, como nos desinteressamos por tudo o mais, fiados somente no governo (...)”.140
Enfatizava a necessidade de aprendermos com outros povos em que a experiência educativa é mais eficaz e não nega que tenha sido empregado grandes somas em dinheiro para a sua realização. O problema seria menos de recursos do que competência administrativa.
138 Almeida Pernambuco. Idem, Ibidem. 139 Ibidem, Ibidem.
Entretanto, as loas à educação foram inumeráveis: Américo Santa Rosa, último diretor de instrução pública do império, em relatório a respeito das questões educacionais do estado do Pará,141 às vésperas da mudança para o regime republicano tem clareza da importância da educação como responsável, entre outras coisas para o desenvolvimento da inteligência, e como consequência, condição de progresso, enuncia: “(...) Parece mesmo não se ter ainda comprehendido que a cultura da intelligencia é a primeira condição para a fecundidade do trabalho, o desenvolvimento da riqueza e o bem estar social”. 142 O próprio José Veríssimo tinha um forte otimismo a respeito da educação: “Para reformar e restaurar um povo, um só meio se conhece, quando não infalível, certo e seguro, é a educação, no mais largo sentido, na mais alevantada acepção dessa palavra”. 143
Pode-se ainda dizer que as escolas secundárias teriam uma função social “(...) com verdadeiro proveito para o desenvolvimento espiritual da nossa Pátria (...)” afirmava o ministro Dunshee de Abrantes.144 A respeito do Pará, Arthur Vianna relacionava a república com a educação:
“(...) basta que os poderes publicos reconheçam que a proclamação da Republica foi o ‘inicio de uma phase destinada a nossa transformação moral, pela educação e pelo ensino, como garantias duradouras e estáveis da transformação política feita; basta que os poderes publicos estejam convencidos que é um dever capital do governo republicano fazer da escola o primeiro instrumento da obra da nossa reabilitação como povo livre basta que os poderes publicos proclamem que vão e inútil seria a revolução de 15 de Novembro e o movimento de onde sahiu a Republica, si d’essa revolução e d’esse movimento não saísse um período de trabalho, de actividade, de reforma e acção pela regeneração da pátria(...)”. 145
Nessa exposição, fica visível a compreensão de que a mudança de regime político da monarquia para a república implicaria em uma transformação de caráter qualitativo. A república, como o discurso positivista conseguiu difundir, representaria a condição pelo qual a nação poderia chegar ao progresso. E como instrumento de renovação a educação teria um lugar privilegiado nesse processo.
Paes de Carvalho, ao estilo da “herança maldita” a educação imperial à republicana:
“(...) Ninguém deixará de notar, pondo os olhos na história recente da nossa vida, esse contraste que pelas cousas do ensino opõe o regime republicano, em que elas constituem a primeira preocupação dos poderes públicos, e o regime
141 Ibidem, Ibidem. 142 Ibidem, Ibidem, 09.
143 VERÍSSIMO, José. A Educação Nacional. 3ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985, p. 43. 144 Idem, p. 25.
145 Vianna Arthur “Esboço Retrospectivo da Instrucção Publica no Pará: In: PARÁ, Secretaria de Estado de
antigo em que possuíamos uma organização deficiente, cheia de lacunas, indício de um sistema político, que não poderia viver alumiando o espírito do povo” (...). 146
O que causa espanto é que apesar da retórica, a resposta a sempre enfatizada alarmante situação da educação parece ter sido − após as acusações aos pais, aos alunos, às condições materiais, à politicagem e, principalmente, aos professores e por isso, é enfatizado algumas vezes a necessidade de uma escola normal −, as inumeráveis e nem sempre profícuas reformas, tanto no período monárquico quanto no republicano.
Muito se tem afirmado em relação à disciplina que teríamos herdado da educação jesuítica. No entanto, Veríssimo apontava no sentido oposto, pois na verdade, havíamos deixado de lado o método jesuítico para cairmos em modelos educativos extremamente liberais e, portanto menos eficazes do que o anterior:
“No Brasil, saído do duro e, como quer que seja, initeligente sistema de educação portuguesa, caímos, por influência de idéias francesas, no extremo oposto... Na família, também confundiu-se (sic)licença com liberdade. Ora, a melhor instrutora da liberdade não é a licença, é a disciplina, imposta como um dever moral cujo exato cumprimento eleva e não rebaixa quem a ele se sujeita”. 147
Em relação ao ensino de geografia no estado do Pará, José Veríssimo afirmava que: “Neste Estado – que gasta com a instrução pública mais de 700 contos por ano− é raríssima, se existe, mesmo aqui na Capital, uma escola em que se encontre um mapa geográfico e, certamente, não há nenhuma que possua um globo. Creio que o Pará não tem o privilégio desta situação”. 148Quanto ao de história nacional, os brasileiros aprendiam sua história com os livros estrangeiros, pois a única obra brasileira seria História Geral do Brasil, de autoria de Visconde de Porto Seguro, cuja última edição seria de 1877. No mais, “resumos mais ou menos disfarçados dela”. 149
Ainda mais raros, trabalhos acadêmicos sobre a história das províncias e quando existem são ignorados. Quanto aos compêndios seriam despidos de efeitos didáticos. “Pesados, indigestos e mal escritos”.150 Inspirados na velha pedagogia jesuíta de perguntas e
146 Mensagem dirigida ao Congresso do Estado do Pará pelo Dr. José Paes de Carvalho em 7 de abril de 1898.
Belém: Typ. doDiario Offical, 1898. Na parte referente à educação. Brasilian Government Document
Digitalization Project, Provincial Presidencial Reports, Pará. Center for Research Libraries: Chicago,USA.
Disponível em htpp:// crl.edu/content/brazil/para.htm. Acesso em 27 de junho de 2011.
147 VERÍSSIMO, José. A Educação Nacional. Op. Cit., p. 77. 148 Idem, p. 93.
149 Idem, Ibidem. 150 Ibidem, Ibidem.
respostas e “limitam-se a uma enfadonha estúpida nomenclatura de governadores, de reis, de capitães-mor ou de fatos áridos” 151
No Pará, a partir do governo republicano houve uma política em relação ao livro didático e uma produção intensa, abrangendo todas as matérias curriculares do curso primário, trazendo ao estado, uma situação privilegiada. Inicialmente, em 1893 a escolha dos livros era do Conselho Superior de Instrução Pública, órgão da Diretoria de Instrução Pública Em1901 o professor público podia escolher o livro, dentre os apresentados pelo Conselho e avaliá-lo ao final do ano. 152
Essas obras, entre as quais se destacavam, pela quantidade produzida, gramática, leitura e moral e cívica, eram elaboradas pelos professores públicos, principalmente do Liceu e da Escola Normal que seguiam os preceitos científicos e pedagógicos utilizados por países europeus e pelos EUA. 153
Antes de se fazer uma breve análise a respeito das reformas educacionais que atravessaram, tanto os governos conservadores, como os liberais, durante o império no estado, é preciso fazer uma breve digressão a respeito do ensino primário no Brasil. Reproduz-se uma anedota que o autor desse trabalho leu em um material didático num curso de nível superior para capacitar professores do interior do Pará, detentores apenas do curso de magistério na década de 2000.
A anedota dizia mais ou menos o seguinte: D. Pedro I tinha ressuscitado e teve vontade de vir ao Brasil para ver o que havia mudado desde sua estada aqui. Foram-lhe apresentados automóveis, viadutos, pontes, aviões, aranhas-céu, enfim vários ícones da modernidade, que lhe deixaram profundamente admirado e sem reconhecer neles o Brasil de sua época. Aí, teriam lhe feito entrar em uma sala de aula de escola pública. E ele então teria falado: − Igualzinho ao meu tempo! Uma das variações da anedota é apontar um estado da federação que você deseja de forma preconceituosa enfatizar o “atraso”.
Ora, contrariando o senso comum a escola na época de D. Pedro I, era profundamente diferente da qual seconhece atualmente. Em primeiro lugar o ensino primário e médio, de acordo com o Ato Adicional de 1834 à Constituição de fevereiro de 1824154, era organizado com total autonomia pelas diferentes províncias do império, cabendo ao Poder Central o ensino superior. Em segundo lugar, praticamente inexistiam prédios públicos para a
151 Idem, Ibidem,pp.111-112.
152 Utilizou-se aqui o artigo de COELHO, Maricilde Oliveira. O Livro Didático no Pará da Primeira
República. Disponível em: httpp://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/tema3/3128.pdf. Acesso em 04
de abril 2011.
153 Idem.
instrução que era efetuada na casa de cada professor e separadamente de acordo com o sexo. Não havia o sistema de série e todos os alunos de idades e graus diferentes de adiantamento eram colocados em uma mesma sala e, com ajuda de assistentes, era ministrado um ensino de forte influência jesuítica e, portanto, com ênfase em castigos físicos disciplinares e memorização. 155
Escolas de primeiras letras era a nomeclatura que se dava no império ao ensino primário. Na verdade, procurava-se atingir o maior numero possível de pessoas para a escola, menos para a disseminação de conteúdos que visassem prepará-los profissionalmente, mas principalmente para disciplinar uma massa de cidadãos recém-saída de uma série de revoltas e de formação do estado nacional brasileiro pós 1831, com a abdicação de D. Pedro I. Fazia parte do movimento de reação conservadora, eclodida a partir de 1834 com o Ato Adicional sob a direção do grupo político conservador denominado de Saquarema. 156
O primeiro método de ensino do período imperial foi o individual. Consistia em o professor em sua própria casa, ensinar individualmente um grupo de alunos. Como consequência da quantidade de alunos sobrava pouco tempo para cada um deles. Procurando- se racionalizar o tempo, característica do avanço da modernidade, adotou-se o método lancasteriano ou mútuo a partir de 1820. Ele funcionava tendo o professor repassando conhecimento a alguns alunos mais adiantados que por sua vez replicariam o conhecimento aos demais. Mas, com a falta de espaços, materiais didático–pedagógicos e uma boa formação de professores comprometeu o seu uso. 157
Em seguida, na década de 1830 adotaram-se os métodos mistos, o que envolvia o individual e/ou o mútuo. O método simultâneo em que se atendiam vários alunos ao mesmo tempo foi o empregado em seguida, com a disseminação do quadro negro, a produção de materiais didáticos, livros e cadernos. Esse método, junto com o intuitivo, culminou na conformação dos grupos escolares da década de 1890.
Finalmente defendeu-se um método em que a preocupação da aprendizagem partisse dos alunos. 158 Tal orientação foi chamada de Lição de Coisas ou intuitivo, cuja base influenciada pelo empirismo inglês e de Pestalozzi, assentava-se na intuição e observação. O roteiro começava pelas “lições de coisas”, o momento em que o professor deveria criar
155 FARIA FILHO, Luciano Mendes. “Instrução Elementar no Século XIX. In: O Mestre Escola e a Professora.
In: LOPES, Eliana Marta Teixeira et al. (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. 4ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
156 Idem. 157 Idem, Ibidem. 158 Ibidem, Ibidem.
condições para os alunos ver, sentir e observar objetos com a utilização de objetos que compunham a sala de aula e através de excursões. 159
Paralelo a todos esse métodos encontra-se um processo de retirar da esfera do privado a educação das crianças e submetê-la a ação do Estado no momento de sua afirmação. O Estado irá pouco a pouco criar um quadro de professores submetido as suas orientações ao mesmo tempo em que permite o auto reconhecimento dessa nova categoria. Em síntese, a preocupação foi de dotar a massa da população com uma educação elementar e reservar o ensino médio e superior para uma elite de futuros administradores. Daí a descontinuidade entre os diversos graus de ensino. 160
Por esse enredo, a escola durante o império até a reforma de 1899, que instituía os grupos escolares, era entregue a professores, os quais, na maioria das vezes, eram escolhidos por critérios políticos, atitude que revelava seu pouco preparo para o exercício da docência e quase livres de fiscalização e acompanhamento pedagógico. Havia concursos públicos para a admissão, mas era apenas mecanismo de legitimação, num jogo de cartas marcadas.
Estes professores trabalhavam em mobiliários escolares extremamente precários senão ausentes, inclusive com carência de carteiras. Tinham um parco salário, eram obrigados a arcar com as despesas dos materiais didáticos e do aluguel do prédio onde funcionava a escola, quando não podiam comportar a turma em sua própria residência. As escolas eram masculinas e femininas e numa mesma sala ensinavam-se alunos de idades e níveis de escolarização diferenciados.
A educação primária foi deixada para às províncias, apesar de não ter sido de todo descurada. Minas Gerais chegou mesmo a comprometer quase 30% de seu orçamento, para a área educacional. A questão do péssimo andamento das escolas era muitas vezes fruto de uma má administração. A saída apresentada parecia ser a quantidade enorme de leis deixadas pelos diversos presidentes provinciais que, às vezes, ficavam menos de um ano no cargo comprometendo também a continuidade das constantes reformas.
Houve no Pará uma infinidade de leis a respeito da educação durante o período imperial. Com a proclamação da república o ímpeto de legislar continuou acelerado. Inicialmente inúmeros decretos no decorrer do ano de 1890 que recriavam a Escola Normal, , estabeleciam a Provisão das Escolas primárias, previa concursos para provimento de professores.
159 Ibidem, Ibidem.
160 VILLELA, Heloisa de O. S. “O Mestre Escola e a Professora”. LOPES, Eliana Marta Teixeira et al. (Orgs.).
O decreto 149, de 7 de Maio regulamentava a Instrução Pública, dividindo o ensino primário em elementar (3 anos) e integral (6 anos: elementar, médio e superior). Restabeleceu as entrâncias: 1ª vilas e freguesias; 2ª escolas da cidade; 3ª capital. Foi considerado por Veríssimo “(...) um dos mais descentralisadores e por ventura um dos mais bem inspirados, em uma verdadeira concepção republicana.” 161
Os Conselhos Escolares Municipais eram formados por um intendente, três eleitos e um nomeado pelo governador, já o Conselho de Instrução eraformado por 15 membros: um nomeado pelo governador, diretores do Lyceu, da Escola Normal, Instituto Paraense dos Educandos e Artífices, o provedor do Colégio do Amparo. Os dez restantes eram escolhidos através de eleição, ou das congregações dos estabelecimentos de ensino secundário e normal, ou dos corpos do professorado público e particular ou do povo. O Conselho foi instalado no dia 17 de julho de 1890, e definitivamente organizado em 2 de setembro de 1890. Esse decreto exigiu ainda para a regência de escola o exame de suficiência e aumento de vencimento de professores que o tivessem e se fosse normalista esses honorários seriam superiores. 162
Mas talvez a alteração de maior impacto na educação do estado foi o Decreto nº 625 de 02 de janeiro de 1899, instituindo os grupos escolares163 para até 300 alunos, a obrigatoriedade do ensino primário para os meninos de 7 a 14 anos e para as meninas de 6 a 12 anos. As mulheres poderiam ensinar meninos, talvez em função da procura cada vez menor do magistério primário pelos homens. 164
A situação do funcionalismo público e do professorado era precária pelos atrasos de