Nas escolas, ambiciona-se que o estilo de liderança usado seja transformador, isto é, ca- paz de transformá-las em comunidades de aprendizagem, permitindo a sua melhoria e o seu progresso. O estilo de liderança relaciona-se com a conceção que o líder apresenta quanto ao seu papel para a manutenção ou alteração de um paradigma de escola. Esse paradigma reflete- se na relação com os liderados, condicionando a eficiência do grupo, pois só um estilo de lide- rança adequado ao indivíduo/grupo garantirá a otimização dos resultados almejados. A perce- ção do estilo de liderança possibilita-nos apreender a tipologia de cada líder e a maneira como este usa o poder dentro do grupo.
Num estudo efetuado, Castanheira e Costa (2007: 150) chegaram à conclusão que «os comportamentos de liderança mais frequentemente observados nos noventa e cinco presiden- tes dos conselhos executivos estudados são uma mistura de comportamentos de liderança transformacional e transacional». Costa (2000: 28), nomeando vários estudos realizados, diz que, a nível das organizações escolares, dá-se mais importância a uma liderança «participati- va, colaborativa, emancipadora, de interpretação crítica da realidade» em prejuízo das «visões mecanicistas, hierárquicas, tecnocráticas e instrumentais da liderança». O autor destaca que nas escolas com maior êxito as lideranças dão primazia às questões educativas e pedagógicas, dando menos relevo aos aspetos administrativos ou de gestão financeira.
Com a introdução da teoria da ‘Inteligência Emocional’, Goleman et al. (2002: 9) de- fendem que «a tarefa essencial da liderança é de natureza emocional», relacionando-se com a sua capacidade para potenciar «sentimentos positivos nas pessoas que são lideradas». Os mesmos referem que investigações indicam «o poder da liderança emocionalmente inteligente para inspirar a paixão e o entusiasmo e para manter as pessoas motivadas e comprometidas com o que estão a fazer» (p: 10). Para os autores (2002: 10), a inteligência emocional signifi- ca «. . . ser inteligente sobre as emoções», ou seja, a capacidade para conciliar emoções e ra- zão, o que lhe permite atuar de forma adulta e autocontrolada. Por isso,
157 mesmo que façam corretamente todas as outras coisas, se os líderes falharem na tarefa
fundamental de encaminhar as emoções na direção certa, nada do que fizerem funciona- rá bem, ou, pelo, menos, não funcionará tão bem como podia ou como devia (p: 23).
Rego e Cunha (2011: 219) referem que a inteligência emocional inclui um conjunto de capa- cidades como:
compreender corretamente as emoções próprias e as das outras pessoas; manter cabeça fria em momentos emocionalmente tensos;
mostrar empatia, ou seja, a capacidade de se colocar na pele dos interlocutores para me- lhor os conhecer, compreender e gerir/controlar.
Por seu lado, Goleman et al. (2002: 25) consideram que «o papel emocional do líder é primal – isto é, vem em primeiro lugar – em dois sentidos. É o primeiro ato da liderança e, ao mesmo tempo, é o mais importante». Assim, uma das tarefas essenciais do líder é orientar as emoções na direção certa, tornando-se «guias emocionais dos grupos» (p: 25). Referem ainda que os líderes que possuem um vasto leque de aptidões de inteligência emocional «são nor- malmente líderes mais competentes, porque têm a flexibilidade que é necessária para lidar com as variadas situações que se colocam a quem dirige uma empresa» (p: 106). E propõem seis estilos de liderança, dos quais quatro são estilos ‘ressonantes’, geradores de melhores desempenhos, e que são: o estilo visionário, o estilo conselheiro, o estilo relacional e o estilo democrático (2002: 76-77). Criar ressonância significa estar em sintonia com os sentimentos dos colaboradores, trilhar um percurso emocionalmente positivo, reger-se por valores, e esti- mular os valores; e o valor dos que o circundam é a função primal de todos os líderes. Os ou- tros dois estilos – ‘dissonantes’ – são o estilo pressionador e o estilo dirigista que também podem ser utilizados, mas em situações muito específicas e com os devidos cuidados.
O estilo visionário canaliza a energia e disposição dos indivíduos para visões e sonhos partilhados, isto é, o líder mobiliza as pessoas em torno de uma visão e explica como nela se inserem, permitindo a inovação, a experimentação e o assumir de riscos calculados, gerando um ambiente positivo. É um estilo apropriado quando acontecem mudanças que necessitem de uma nova visão, ou orientação clara. É um estilo de liderança que inspira, gera empatia e ressonância e adequa-se quando mudanças careçam de uma nova visão ou se exija uma mu- dança radical da forma de pensar e agir. Este estilo é o ‘mais eficaz’ (p:80) e «todos os líderes fariam bem em recorrer ao estilo visionário, sempre que possível» (p: 81).
O estilo conselheiro relaciona os desejos dos indivíduos com os objetivos das organiza- ções, tendo também efeitos muito positivos quando é necessário ajudar alguém a ser mais eficiente, melhorando assim as suas capacidades e o clima da organização. É um estilo de liderança que ouve, apoia os indivíduos a reconhecer as suas forças e fraquezas, aconselha,
158 encoraja e delega poderes. Este estilo tem efeito positivo devido à empatia e à relação que o líder estabelece com as pessoas, é adequado se se quiser ajudar funcionários competentes e motivados a melhorar o seu desempenho, fazendo a ligação das ambições do indivíduo aos objetivos da organização (Goleman et al., 2002: 82-85).
O estilo relacional cria harmonia, melhorando e reforçando o relacionamento entre as pessoas, sendo adequado para ‘levantar o moral’, a resolução de conflitos num grupo e é pro- piciador de motivação nos períodos difíceis, de stress, ou conturbados. Neste estilo, os líderes preocupam-se mais com as pessoas e dão menos importância às tarefas e aos objetivos, crian- do assim ressonância de interesses, que se repercutem na maior adesão às tarefas que são con- fiadas aos diversos membros (Goleman et al., 2002: 85-88).
O estilo democrático é relevante em situações em que «o líder não está seguro sobre o caminho a seguir» ou então quando tem uma visão definida mas carece de ideias novas sobre como realizar essa visão (Goleman et al., 2002: 90). O estilo democrático carateriza-se por o líder ser um excelente ouvinte, colaborador, trabalhar para a equipa, valorizar o contributo de cada um e obter o empenho das pessoas através da participação. É adequado quando a inten- ção é obter a adesão ou o acordo das partes envolvidas, sobretudo numa tarefa cuja complexi- dade e extensão são grandes (p: 91).
O estilo pressionador pode ser utilizado quando o líder deseja obter resultados compli- cados mas estimulantes, colocando a exigência de elevados padrões de desempenho às pesso- as. Embora correndo o risco de provocar ansiedade, pode, contudo, levar um grupo habilitado a produzir resultados de elevada qualidade. Normalmente estes líderes sofrem de falta de em- patia, carecem da cooperação da equipa, parecem impacientes, obcecados por números, estão centrados nos objetivos a atingir e não nos indivíduos, não delineiam um rumo claro, obrigan- do quase as pessoas a adivinhar o que pretendem. Assim, os líderes que fazem uso deste esti- lo, de forma isolada ou incorreta, «têm não só falta de visão, como também falta de capacida- de para gerar ressonância» (Goleman et al., 2002: 97).
O estilo dirigista poderá ser útil em situações de crise e utilizado com subordinados di- fíceis de motivação ou sem iniciativa. O líder é controlador, autoritário, isto é, exige obediên- cia imediata às ordens, sem quaisquer explicações e recorre às ameaças se não for obedecido e cria a discordância. Pode impedir a motivação, a inovação, o talento, a experimentação e o assumir riscos calculados, gerando um ambiente de tensão. «De todos os estilos de liderança este é o que se revela como menos eficaz num maior número de situações» (Goleman et al., 2002: 99). No entanto, numa situação de emergência, em que é preciso dar início a uma mu- dança, ou com funcionários complicados, pode criar ressonância, ao aliviar receios e combater
159 o pânico, ao transmitir uma direção clara, sendo por isso um estilo de liderança eficaz perante uma situação ou problema concretos e algo imprevistos (p: 100).
Para os autores que estamos a seguir (2002: 110),o estilo pressionador e o estilo dirigis- ta não deverão ser usados separadamente ou de forma incorreta, pois podem ser causadores de dissonância, diminuindo os sentimentos positivos. A utilização de cada estilo baseia-se em aptidões de liderança própria e os melhores líderes usam, para além dos estilos ressonantes, os estilos dissonantes, isto é, recorrem também ao estilo pressionador e utilizam os aspetos posi- tivos do estilo dirigista, quando necessário.Os líderes mais capazes devem adequar o seu mo- delo de liderança ao contexto em que estão inseridos, e muitas vezes, na procura de melhores resultados atuam de acordo com estes estilos e alternando com flexibilidade e agilidade. Os autores (2002: 267) referem que
os líderes ressonantes sabem quando devem ser colaborativos e quando devem ser visi- onários, quando devem ouvir e quando devem dar ordens. São líderes com perspicácia para ver o que é verdadeiramente importante e para definir uma missão que reflita os valores de quem dirige a organização. São líderes que cuidam naturalmente das rela- ções, que fazem vir à superfície as questões latentes e que criam sinergias humanas em grupos harmónicos. Suscitam relações de lealdade, porque se preocupam com a carreira dos seus subordinados e estimulam as pessoas a dar o melhor de si próprias na prosse- cução de uma missão que apela a valores compartilhados.
No Reino Unido, o governo encomendou um estudo sobre estilos de liderança em quarenta e duas escolas. Chegou-se à conclusão que esses estilos «tinham grande influência sobre os resultados escolares»:
Verificou-se que, em 69% das escolas com melhores resultados, os diretores recorriam a pelo menos quatro estilos de liderança com ressonância, utilizando um ou outro con- forme fosse necessário. E nas piores escolas, o diretor utilizava apenas um ou dois esti- los de liderança – normalmente, liderança de tipo dissonante. A relação subjacente era o clima da organização: o clima reinante entre o corpo docente era mais positivo quando os diretores eram flexíveis na utilização dos vários estilos de liderança – quando tinham capacidade para falar a sós com um professor, ou para definir metas mobilizadoras para o grupo no seu conjunto, ou para se limitar a escutar, conforme fosse necessário. Nos casos em que o diretor era rígido e utilizava apenas um estilo – não saía do tipo dirigista –, os professores estavam desmoralizados (Goleman, 2002:107-108).
Bush e Glover (2003: 11-22), adotando a terminologia de Leithwood et al. (1999), apre- sentam uma proposta de estilos de liderança ligados à gestão e administração educacional e acrescentam mais dois estilos (liderança pós-moderna e liderança interpessoal) aos de Lei- thwood et al., (1999). Os resumos seguintes apontam para diversos outros autores, cujos tex- tos são transcritos de Bush e Glover.
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Liderança instrucional (pedagógica): os líderes que empregam este estilo dominam as
competências científicas e pedagógicas, focalizam a sua atenção no ensino e na aprendizagem dos alunos e na maneira como os docentes ensinam. A ênfase da liderança é colocada mais no resultado do que no processo. Gostam de ser auxiliados nas suas funções pelos professores. Eis algumas palavras dos autores:
Liderança instrucional. . . Geralmente assume que o foco crítico para a atenção dos líde- res é o comportamento dos professores quando eles se envolvem em atividades que afe- tam diretamente o crescimento dos alunos (Bush e Glover, 2003: 11)
Liderança transformacional: os líderes privilegiam as pessoas, os valores e os senti-
mentos e valem-se do carisma e da inspiração para promover visões partilhadas e homogéneas com o objetivo de obter o compromisso dos professores para tornarem em realidade a visão que têm para a escola. A ênfase da liderança é colocada muito mais no processo do que nos resultados:
A liderança transacional é a liderança em que os relacionamentos com os professores são baseados em uma troca por algum recurso valioso. Para o professor, a interação en- tre administradores e professores é geralmente episódica, de curta duração e limitada a pequenas interações. A liderança transformacional é mais potente e complexa e ocorre quando um ou mais professores se envolvem com os outros de tal maneira que os admi- nistradores e os professores se elevam uns aos outros a níveis mais elevados de com- promisso e dedicação, motivação e moralidade. Através do processo de transformação, os motivos do líder e do seguidor fundem-se (Bush e Glover, 2003: 13)
Liderança moral: tem como referência a ética, os valores e as crenças do líder. O líder
moral é um líder que se preocupa com os interesses, necessidades e bem estar das pessoas. Aproxima-se do modelo transformacional, mas salienta a importância de um propósito moral para a escola. A liderança moral fornece à escola um claro senso de propósito. Sergiovanni (1984: 10) diz que «excelentes escolas têm zonas centrais compostas de valores e crenças que assumem características sagradas ou culturais». E continua: «a liderança moral pressupõe que o foco crítico da liderança deve estar nos valores e na ética dos próprios líderes. Autoridade e influência devem ser derivadas de conceções defensáveis do que é certo ou bom» (Bush e Glover, 2003: 15).
Liderança participativa: relaciona-se com o modo de tomada de decisões e preocupa-
se principalmente com o processo de tomada de decisão, promovendo a partilha da tomada de decisão, envolvendo nomeadamente os professores. Aqui está implícita a ligação entre a no- ção de liderança distribuída e os valores da participação e da democracia. O processo de me- lhoria da escola envolve o compromisso e a participação de todos. «Liderança participativa. . .
161 pressupõe que os processos de tomada de decisão do grupo devem ser o foco central do gru- po» – dizem Leithwood et al. (1999: 12). Os mesmos autores referem ainda:
Trata-se de um modelo normativo que se baseia em três critérios: a participação aumenta- rá a eficácia escolar; a participação é justificada por princípios democráticos, no contexto da gestão baseada no local; a liderança está potencialmente disponível para qualquer inte- ressado legítimo (Bush e Glover, 2003: 17).
Liderança gerencial (transacional): é semelhante ao modelo formal de gestão, desta-
cando os processos de gestão, dando realce às funções, tarefas e comportamentos dos líderes. Estes líderes deverão ser competentes para gerir corretamente os recursos da organização de forma empreendedora e competitiva para que esta consiga atingir as suas metas, assegurando a sobrevivência da organização e, se possível, o êxito financeiro:
A liderança gerencial assume que o foco dos líderes deve ser sobre funções, tarefas e comportamentos e que, se essas funções forem executadas com competência, o trabalho de outros na organização será facilitado. A maioria das abordagens de liderança geren- cial também pressupõe que o comportamento dos membros da organização é em grande parte racional. Autoridade e influência são atribuídas a cargos formais em proporção ao
status desses cargos na hierarquia organizacional (Bush e Glover, 2003: 19).
Liderança pós-moderna: dá relevo à importância de se atender à diversidade de inter-
pretações que os factos podem suscitar: não há uma realidade objetiva mas sim uma multipli- cidade de experiências vividas pelos líderes e pelos docentes. Este modelo dá realce à impor- tância do indivíduo. Keough e Tobin (2001) proporcionam uma definição como ponto de par- tida para ligar a liderança pós-moderna à política educacional: «a cultura pós-moderna atual celebra a multiplicidade de verdades subjetivas definidas pela experiência e se revela na perda da autoridade absoluta» (cit. Bush e Glover, 2003: 20). Esta proposta não diferirá na prática da liderança laissez-faire.
Liderança interpessoal: realça a importância das relações interpessoais dos líderes
com os professores, com a comunidade escolar e com o meio onde a escola está inserida. As- sim, os líderes devem ser dotados de competências interpessoais permitindo desse modo tra- balhar eficazmente; e adotam uma abordagem colaborativa que tem uma dimensão moral. Eis a convicção de West-Burnham (2001), também citado por Bush e Glover (2003: 21): «A inte- ligência interpessoal é o intervalo (gama) autêntico de comportamentos intuitivos derivados da autoconsciência sofisticada, que facilita o envolvimento efetivo com os outros».
Tuohy e Coghlan (1997) pensam de modo semelhante:
Grande parte do dia dos professores é retomado com uma intensidade de relacionamen- tos. Compreender a natureza mutável das relações com os jovens estudantes, o contexto em mudança das suas vidas e desenvolver respostas apropriadas e eficazes tanto às suas
162 necessidades pessoais quanto às académicas requer uma reflexão e um ajuste constan-
tes. (Bush e Glover, 2003: 21)
Liderança contingencial: centra-se na forma como os líderes dão resposta às circuns-
tâncias e problemas que enfrentam. Os líderes devem usar o estilo adequado ao contexto em que as escolas estão inseridas, isto é, às circunstâncias ou aos problemas que enfrentam. É um estilo de liderança que prioriza centrar-se nas qualidades fixas e universais – “the one best Way”, assim como nos fatores situacionais e contextuais – “it all depends”. Este estilo de li- derança é assim caracterizado por Leithwood et al.:
Esta abordagem pressupõe que o que é importante é como os líderes respondem às cir- cunstâncias ou problemas organizacionais exclusivos. . . Há grandes variações nos con- textos de liderança que, para serem eficazes, exigem respostas de liderança diferentes. . . Indivíduos detentores de liderança, sobretudo aqueles em posições formais de autori- dade, são capazes de dominar um grande repertório de práticas de liderança. A sua in- fluência dependerá, em grande medida, de tal domínio (Bush e Glover, 2003: 21-22).
Sergiovanni (2006: 6-11) identifica, no âmbito da liderança escolar, cinco “forças” ou ‘estilos de liderança’:
Líder técnico (o diretor como ‘engenheiro’ de gestão):tem como objetivo assegurar a eficácia escolar ao coordenar os serviços, elaborar a planificação das tarefas, organizar e dis- tribuir a carga horária letiva, dedicando muito tempo à área administrativa.
Líder humano (o diretor como ‘engenheiro’ de relações humanas): dá importância
primordial ao bom relacionamento interpessoal, promovendo a cooperação, a motivação e o desenvolvimento profissional entre os atores educativos. Aposta na tomada de decisões parti- lhadas ao promover a criação duma moral de escola.
Líder educativo (o diretor como profissional de educação): é uma liderança que está
relacionada com os aspetos educativos ao diagnosticar problemas do âmbito escolar; apoiar e orientar professores; promover a supervisão educativa, a avaliação e a formação de professo- res; e preocupar-se com valorização, enriquecimento e desenvolvimento do currículo.
Líder simbólico (o diretor como “chefe”): a ‘visão’, um aspeto indispensável para es-
te estilo de liderança, enquanto capacidade de criar e comunicar a imagem desejável de ações que conduzam ao compromisso entre os atores organizacionais. Assume que é o “chefe” e prioriza os interesses educativos face aos demais interesses definindo por grau de importância os objetivos e metas, e adequando comportamentos.
Líder cultural (o diretor como líder “espiritual”): este líder define a escola como
uma entidade com uma cultura própria possibilitando a vinculação e a crença de todos os membros da comunidade educativa no trabalho desenvolvido pela escola. Assim, ele define,
163 reforça, coordena as crenças, valores e raízes culturais que tornam a escola dotada de identi- dade singular. Em 2004, Sergiovanni (2004b: 181) acrescenta um outro estilo chamado “Líder Parteira” – «aquele que sabe dar poder e deixar que os outros possam agir juntos em prol de um bem comum». Neste contexto, Sergiovanni (2004b: 181) cita Argyris (1970), que refere que o líder parteira dá poder e permite a sua partilha «gerando informação válida e útil, fazen- do com que as pessoas façam escolhas livres e informadas com base nessa informação e ge- rando os compromissos internos necessários para fazer essas escolhas». Cunha e Rego (2005: 244) falam do estilo coach, que é uma espécie de parteiro cuja função é «ajudar o colaborador a gerar o seu potencial». O coach,
mais do que ensinar ensina a aprender. Coloca-se ao serviço, não controla. Deteta opor- tunidades de aprendizagem e auxilia o colaborador a aproveitá-las. Faculta ao colabo- rador as pistas que lhe permitem superar-se a si próprio. Inspira confiança. Reconhece a autonomia do colaborador e empenha-se no seu desenvolvimento e nas melhorias contí- nuas. É honesto, franco e sincero na relação.
Encontramos, portanto, uma grande diversidade de caracterizações de lideranças, ora centradas mais na pessoa do líder, ora nos processos seguidos, ora nos objetivos a perseguir, ora mesmo na importância dada aos liderados no tocante ao seu bem estar ou realização pes- soal e profissional. E é esta dimensão que nos interessa destacar e também comentar. Destacar porque os tipos e os estilos de liderança são suportados, direta ou indiretamente, por uma con- ceção ética ou antropológica que o líder tem quanto ao seu papel ou ao valor dos liderados. Mas a esta observação deve acrescentar-se um comentário. E ele tem a ver com o dilema que se pode colocar entre atitudes mais ‘autoritárias’ do líder e a hipótese de os objetivos não se- rem alcançados ou mesmo o clima escolar ser frustrante para os que pretendem encarar a sua função com exigência e qualidade, isto é, profissionalismo. Respeitar os liderados implica um sentido de aperfeiçoamento do líder que ‘contagie’ os liderados e os faça sentirem-se bem na tarefa que desempenham e com vontade de melhorar.
Para Estanqueiro (2010: 78), no contexto de sala de aula o professor é o líder formal do grupo e a sua capacidade de liderança depende muito das qualidades pessoais e do estilo de