A abordagem do paradigma de legislação portuguesa sobre educação formal escolar é uma tarefa gigantesca, ou mesmo insana: é muita e muito dispersa no tipo de fonte e de hie- rarquia legal – nem sempre respeitada na prática35; e traduz-se numa desilusão quanto aos
objetivos de perfil ético procurados neste trabalho. Mas, por outro lado, esta abordagem é necessária para, pelo menos, compreender a antinomia que o discurso político revela quando se refere à “paixão pela educação”, ao “investimento na formação dos nossos jovens”, às “no- vas oportunidades de aprendizagem” ou, simplesmente, a “grandes investimentos na educa-
35 Não é raro que os LALs (Lançamento do ano letivo) contenham orientações sobre continuidade pedagógica,
preferência de horários, número de alunos por turma ou mesmo carga letiva docente que contrariam Despachos, Decretos-Lei ou mesmo Leis.
66 ção”. Mesmo quando se trata do discurso político sobre avaliação, quer dos docentes, quer dos alunos, na prática fica a sensação de que o objetivo é travar as progressões remuneratórias dos primeiros e facilitar o acesso a diplomas dos segundos – ou, o que será manifestamente maquiavélico, fazer da escola um logro e atirar a responsabilidade e oportunidade de uma boa aprendizagem para os mais favorecidos pela natureza, pela família ou pela sorte de encontra- rem um leque de professores responsáveis numa escola com ‘bom clima’ de estudo e forma- ção.
Poderíamos, à partida, afirmar que a legislação sobre docência/educação escolar ou não se refere a exigências ético-morais ou fá-lo em termos tão amplos que nem são concretizados no articulado nem possíveis de serem interpretados com uma certa uniformidade pelos gesto- res escolares ou simples professores.
Convém ressalvar que foi analisada a legislação pós-25 de abril que parecia mais passí- vel de apresentar algumas linhas paradigmáticas da orientação que se procurava. É exceção um texto de 1968 em que é clara a preocupação ético-moral e que se distingue, por isso, de toda a outra legislação analisada.
Os itens em questão são apresentados em forma de texto corrido, para evitar uma ex- tensão muito grande que uma tabela ocuparia; e esses itens são: Presidente do Conselho Dire- tivo/ Diretor, Presidente Conselho Geral/Conselho de Escola, Presidente Conselho Pedagógi- co, Delegado de Grupo/Coordenador de Departamento, Diretor de Turma e Profes- sor/Educador. Como nem toda a legislação consultada é referida nesta análise – normalmente porque não continha mais do que indicações administrativas ou burocráticas – , em Apêndice I aparecerá a identificação completa da mesma – com sinalização dos elementos aplicados na nossa análise. Como a temática em que está centrado este trabalho é a liderança, num contexto mais amplo que inclui as lideranças intermédias e os próprios professores, o que se procurou foi ver que exigências ético-morais a legislação colocava a esses seis tipos de líderes escola- res.
Referências ao Diretor ou ao Presidente do Conselho Diretivo. Por curiosidade e
grande contraste adivinhável em relação à atualidade, transcreve-se na íntegra uma alínea do DL 48572/68 em relação ao ‘Ciclo Preparatório’36 – mas que era aplicável a outros níveis,
mesmo no ensino superior, como ficou comprovado nos incidentes estudantis de 69 na Uni- versidade de Coimbra:
67 Velar pela saúde moral e física dos alunos, dentro e fora da escola, procurando remover, se necessário com recurso às autoridades administrativas ou policiais, tudo quanto possa comprometê-la, e zelando pelo asseio e higiene do edifício (art. 136, alínea e).
E não poderia deixar de transcrever-se também uma citação de António Nóvoa (1996) feita por Pinto da Costa (2005: 220-221) a propósito da figura e do papel dos diretores – no caso, reitores37 – antes do 25 de abril, em que se relaciona essa forte autoridade com a “liberdade
relativa” dos restantes atores escolares38:
Até à década de sessenta39, os liceus constroem uma imagem de qualidade, conseguindo
mesmo afirmar uma cultura organizacional própria. A figura do reitor, fortemente legi- timada pela autoridade delegada que recebe do Estado, joga um papel fulcral neste pro- cesso assegurando, paradoxalmente, uma certa margem de autonomia no funcionamento dos liceus. O prestígio do cargo e a liderança forte do reitor permitem aos restantes ato- res educativos usufruir de uma liberdade relativa, que favorece um investimento positi- vo do espaço escolar.
Deve dizer-se, em abono da verdade, que essa autoridade vinha mais do poder e do ‘clima’ sociopolítico do que de qualidades pessoais desses agentes; e que essa aparente ‘autonomia’ se devia ao facto de os reitores serem da confiança absoluta do regime, que os apoiava mesmo em ilegalidades flagrantes, sabendo que eles eram fieis cumpridores das orientações gover- namentais. Conta uma testemunha da época que em 1967 num liceu de Braga – que não se identifica porque alguns intervenientes ainda podem estar vivos – um aluno faltou à oral na sua vez e que, no final da oral dos outros, o vice-reitor, que era reitor interino, deslocou-se à sala, com o aluno, os pais do aluno e os professores e o aluno fez oral à porta fechada. Perante os insultos proferidos pelos alunos que estavam à espera dos resultados no recreio, a Guarda Republicana, a cavalo, entrou no espaço e distribuiu cacetada em quantos conseguiu. E o alu- no saiu aprovado, quando tinha entrado com notas negativas para essas orais.
No pós-25 de abril, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de outu- bro) atribui à administração e gestão das escolas o respeito pela democraticidade, referindo como objetivos pedagógicos e educativos a «formação social e cívica» (art. 43º, nº1); e alerta para a supremacia dos critérios pedagógicos e científicos sobre os de natureza administrativa (art. 45, nº3) – o que não deixa de aparentar, pelo menos, contradição com o artigo anterior. Para a perspetiva que nos ocupa, o primeiro estatuto da carreira docente (DL 139-A/90, de 28 de abril) limita-se a reservar o cargo de administração e gestão a cidadãos nacionais.
37 Diretores eram os responsáveis das escolas industriais e/ou comerciais.
38 Testemunhas da época, ocasionalmente contactadas, não negam a qualidade da aprendizagem; mas o ensino
não era de qualidade tão elevada como se poderia imaginar ou esperar; e a arbitrariedade docente e do reitor ou diretor estendia-se à avaliação e aos exames dos alunos externos, isto é, os que não estudavam no liceu ou na escola industrial e/ou comercial, mas tinham de ir lá fazer exames para obterem o diploma oficial.
68 Um DL que poderia ser de grande relevo, se apresentasse requisitos psicológicos e éti- co-morais para além da formação académica, é o 105/97, de 29 de abril, que se limita a espe- cificar dez áreas de formação especializada, mas que não são funções educativas e antes de ensino, de administração ou mesmo de inspeção. No mesmo sentido aparece o DL 121/2005, de 26 de junho, que merece dois grandes reparos: primeiro, com o argumento da qualidade do ensino, o que faz de essencial é dividir os professores em professores e professores titulares, subvertendo, muitas vezes, a hierarquia dos docentes ao privilegiar tarefas não letivas ou – o que também aconteceu – ao menosprezar funções como a de deputado e dirigente sindical, com isenção da componente letiva, em benefício de outras atividades não letivas realizadas na escola. O segundo reparo é que este DL foi exemplar no modo como os governos passaram a negociar os estatutos da carreira docente40 com os sindicatos: o DL 15/2007, de 19 de janeiro,
que é uma nova versão do estatuto da carreira (docente), é a reprodução do DL 121/2005, que, com a força da lei derivada de ninguém na Assembleia da República ter pedido a sua altera- ção, passou a fundamentar superiormente qualquer diploma posterior.
Em aparente sentido oposto ao desprezo pela atividade letiva, o mesmo DL, no art. 91º, considera não haver interrupção da atividade letiva nos períodos que não sejam férias do do- cente e, assim, este terá de estar disponível para atividades de reuniões, planificação e outras, incluindo a formação contínua. No preâmbulo do DL 15/2007 aparece a fundamentação ideo- lógica das alterações introduzidas. Nele se lê:
… é indispensável proceder à correspondente estruturação da carreira, dotando cada es- tabelecimento de ensino de um corpo de docentes reconhecido, com mais experiência, mais autoridade e mais formação, que assegure em permanência funções de maior res- ponsabilidade e que constitua uma categoria diferenciada . . . ficando reservado à categoria superior, de professor titular, o exercício de funções de coordenação e super- visão.
O art. 23º, nº 1, acrescenta uma novidade nas escolas – e que faz assemelhá-las à legislação sobre o assunto no código do trabalho: é à direção que passa a competir enviar alguém a junta médica para certificar situações de alcoolismo ou toxicodependência. Aqui introduz-se já uma dimensão de avaliação de costumes ou mesmo moral, a ser feita pelo diretor. O poder que aparece no nº 4 do mesmo artigo, sobre pedido de verificação de condições de trabalho nunca deve ter sido acionado porque é também o diretor que considera necessário ou não esse pedi- do – que a tutela pode interpretar mal. O artigo 115º reforça o poder disciplinar, que passa de processo de averiguações diretamente para processo disciplinar. O processo de avaliação tam- bém é da sua responsabilidade, embora mais tarde pareça poder inferir-se da Lei 51/2012, de
40 A designação ‘docente’ deixa de aparecer no título do diploma, embora no corpo do texto se diga que a
69 5 de setembro, que o Conselho Geral, ao participar no processo de avaliação do diretor e ao ser instância de recursos hierárquico das medidas disciplinares, também possa interferir nes- sas avaliações.
O DL 270/2009, de 30 de setembro, volta a reforçar o papel disciplinar do diretor e da sua função no júri de seleção dos professores titulares, como presidente (art. 15º, nº 3, alínea a). Pelo DL 75/2010, de 23 de junho (nova versão do estatuto da carreira), é revogada a sepa- ração entre professores e professores titulares. O DL 41/2012, de 21 de fevereiro, é o atual estatuto da carreira. Também diz que em abreviatura falará de carreira docente, mas no título não aparece. Indiretamente, reforça o poder dos diretores porque, com os grandes agrupamen- tos de escolas, aumenta a extensão da sua influência e porque o Decreto regulamentar anexo implementa, de facto, o processo de avaliação docente, donde deriva mais poder do que das tarefas disciplinares ou até pedagógicas – que o DL 75/2008, de 22 de julho, atribui ao dire- tor, sem as quais competências, diz o diploma, o diretor «. . . estaria sempre diminuído nas suas funções». Também o contestado poder de selecionar os docentes que não são colocados a nível nacional, mas a nível de escola, aumenta o seu poder, muitas vezes discricionário, dado que a quantidade de docentes a colocar aumentou com os vulgarmente designados mega- agrupamentos. A partir deste último diploma legal, pelo menos implicitamente o diretor inter- fere na avaliação dos alunos, cuja competência era anteriormente exclusiva do Conselho de Turma e onde o presidente do Conselho Diretivo não tinha assento, tendo-o só os professores da turma41.
Estes poderes não são grande novidade, na medida em que já o DL 769/76, de 23 de ou- tubro, se, por um lado, responsabilizava solidariamente os membros do CD – Conselho Dire- tivo – (art. 19º, nº 1), por outro limitava o acesso às atas das reuniões desse órgão se o seu conteúdo fosse considerado de caráter confidencial (art. 18º); e dava ao CD capacidade de decisão pedagógica enquanto não estivessem nomeados pelo menos metade dos membros do CP; e, ainda, para cumprir as decisões do CP que lhe dissessem respeito, o CD tinha de as aprovar.
41 Em casos de reclamação, o Conselho Pedagógico era chamado a pronunciar-se. Se nova reclamação fosse
feita, seria para a tutela regional – que decidia por vício de forma –, mas esta remetia para nova reunião do CP; e em caso de nova reclamação era a tutela central que decidia, mas normalmente neste caso seria porque havia mais do que vício formal: haveria matéria passível de processo disciplinar. Embora não sendo o assunto específico deste parágrafo em análise, este processo de reclamação de avaliação era normalmente o único momento em que o sentido ‘corporativo’ da ‘classe’ funcionava, mesmo que as relações pessoais entre alguns membros do Conselho de Turma não fossem as melhores. Estas atitudes revelam pelo menos uma ‘ética de classe’ no apreço que era manifestado pelo trabalho e honestidade do colega cuja classificação atribuída ao aluno era objeto de contestação.
70 Vários diplomas foram justificando o acréscimo relativo do poder dos diretores com ba- se – diz o DL 312/83, de 21 de julho – na situação de injustiça perante outras situações, por ser tarefa muito pesada e porque aumenta a motivação, donde derivará melhor gestão42.
O modelo atual tem o seu antecessor no DL 172/91, de 10 de maio, que define a respon- sabilidade do então designado Diretor Executivo43, ao mesmo tempo que é constituído o Con- selho de Escola. No art. 18º estão expressas as condições para ser eleito DE, mas só no domí- nio das habilitações e avaliação. Entretanto, mesmo os requisitos de formação especializada – e muitas vezes de habilitação – são remetidos para legislação posterior. Dessa legislação faz parte a Portaria 812/92, de 18 de agosto, com a constituição de um conselho de acompanha- mento e avaliação, mas nela só são abordadas questões burocráticas de composição e funcio- namento, sem qualquer referência a outras ‘qualidades’ que os seus membros deveriam apre- sentar. Não foram raros os ‘abusos’ desse modelo de gestão escolar, sobretudo na colocação de docentes pela escola e as queixas partiram dos interessados e não dessa comissão. Na Por- taria 1209/92, de 23 de dezembro, vem regulamentada a formação especializada para a dire- ção, mas no preâmbulo, que fala de «distinção entre gestão e administração dos estabeleci- mentos de ensino», não se refere nem ensino nem educação. Por outro lado, o parágrafo se- guinte diz que «a formação especializada em administração poderá adquirir-se…» em escolas superiores ou universidades; e nos nº 1, 2 e 7 a) há uma grande confusão entre administração, gestão, direção, etc. Como esta Portaria não era exequível (ou por outra razão menos clara, como a inexistência de voluntários para a direção e ao mesmo tempo com condições intelec- tuais, familiares, económicas ou financeiras), a Portaria 1279/95, de 28 de outubro, vem isen- tar dessa formação especializada até 199844 quem já tivesse oito anos de direção na área de formação (art. 6º a) ou na componente prática de administração (art. 6º, alínea b).
Toda a outra legislação, sobre assessores, diretores de jardins de infância ou escolas do 1º ciclo aborda aspetos administrativos ou de gestão e não dimensões humanas ou éticas dos gestores. A única legislação digna de uma referência a estes aspetos é o DL 115-A/98, de 4 de abril, que se refere à opção por diretores executivos ou presidentes do CD, ao abordar a ques- tão da elegibilidade (art. 45º, nº 1):
42 Convém recordar que só na década de 70/80 é que, se não houvesse lista de candidatos ao CD, os professores
votavam em três nomes e deles a tutela escolhia um – que só podia recusar o cargo de presidente do CD por motivos muito excecionais e aceites pelo Ministério. Esse nomeado escolheria depois assessores. De resto, o normal era aparecerem candidatos em uma ou mais listas. E os presidentes do CD, como os atuais diretores, são dispensados de aulas, gratificados remuneratoriamente e ninguém controla oficialmente os seus horários.
43 O modelo entra em 93/94 em regime experimental em 50 escolas do país, que a tal se dispuseram.
44 Já se tinham passado três anos e ainda faltariam mais três, quando uma especialização ou mestrado se faria em
71 O pessoal docente e não docente a quem tenha sido aplicada pena disciplinar superior a repreensão não pode ser eleito ou designado para os órgãos e estruturas previstos no presente diploma, nos dois, três ou cinco anos posteriores ao cumprimento da sanção, consoante lhe tenha sido aplicada, respetivamente, pena de multa, suspensão ou de ina- tividade.
E o nº 2 do mesmo artigo faz a seguinte ressalva: «O disposto no número anterior não é apli- cável ao pessoal docente e não docente reabilitado nos termos do Estatuto Disciplinar dos Funcionários e Agentes da Administração Central, Regional e Local» – o que pode conduzir à não aplicação de impedimento a casos que nunca deveriam ser objeto de reabilitação. E, por outro lado, a questão coloca-se ainda praticamente só no plano jurídico porque, por exemplo, será diferente ser sancionado por faltas injustificadas ou por assédio sexual, roubo, discrimi- nação, comportamento violento, alcoolismo, corrupção na avaliação ou outra, etc.
Para orientar os vários órgãos de apoio ao desenvolvimento escolar também não são re- feridas exigências de ordem ético-moral, ou mesmo cívica. Por isso se entende o Despacho Normativo nº 24/2000, de 11 de maio, que elogia muito o DL 115-A/98, mas que se limita a dizer que os projetos educativos e os planos de atividade devem ser dados a conhecer à respe- tiva Direção Regional até ao final do ano escolar anterior. Na própria constituição do Conse- lho de Escolas (60 presidentes dos Conselhos Executivos ou Diretores eleitos para o mesmo) – Decreto Regulamentar 32/2007, de 29 de março – não são referidas quaisquer exigências das que procuramos apresentar, mas tão só aspetos burocrático-administrativos. O mesmo se passa para o recrutamento do Diretor (DL 75/2008, de 22 de abril). Há, no entanto, aqui uma nota que deve ser feita: a distinção entre «educação pré-escolar e dos ensinos básico e secun- dário». Na mesma linha de pensamento aparece a alínea a) do nº 1 do art. 4º: «Promover o sucesso e prevenir o abandono escolar dos alunos e desenvolver a qualidade do serviço públi- co de educação, em geral, e das aprendizagens e dos resultados escolares, em particular». Ainda sobre limitações à eleição do Diretor, a Portaria 747-A/92, de 30 de julho, diz que «Não tenham sofrido pena disciplinar superior a repreensão nos últimos cinco anos, exceto em caso de reabilitação45 nos termos do artigo 84.º do Estatuto Disciplinar»46 (art. 6º, alínea
d).
45 A reabilitação consiste na anulação ou diminuição da pena, concedida, a pedido do interessado, por quem a
aplicou; e é referida no art. 78, que diz, no nº 4, que «A reabilitação faz cessar as incapacidades e demais efeitos da condenação ainda subsistentes, sendo registada no processo individual do trabalhador». No caso de demissão ou despedimento, a reabilitação não produz o efeito do nº 4 (ou não é possível?)
46 O estatuto referido não é a Lei n.º 12 -A/2008, de 27 de Fevereiro: é o DL 24/84, de 16 janeiro. Depois é que
deu a Lei 58/2008, de 9 de setembro e a Lei 35/2014, de 20 de junho (Código do Trabalho em Funções Públicas) – que tem a sua versão mais recente na Lei 18/2016, de 20 de junho, onde é abolida a mobilidade prevista na versão 35/2014.
72 Esta análise e reflexão não poderia terminar sem duas observações. A primeira é que, por uma questão de honestidade intelectual, temos de referir que as exigências feitas aos professores, nomeadamente no Estatuto e no Código do Trabalho, se presumem aplicáveis ao diretor, mesmo que o gestor escolar não seja professor – o que, se a orientação legal continuar o sentido do reforço do ‘poder’ na pessoa do diretor, pelo menos teoricamente pode vir a acontecer e a chegar-se a um ‘administrador’ que tenha ‘metas empresariais’ e não finalidades educativas para a escola. A segunda é que há pelo menos uma análise com uma sequência cronológica crescente, embora de caráter mais restrito, porque realizada só no âmbito das alterações de ‘poder’ atribuídas às direções dos estabelecimentos de ensino público. Essa análise muito exaustiva no aspeto abordado é remetida para Anexo I. Esse percurso é resumido em dois momentos que não parecem muito claros, ou até parecem contraditórios: por um lado, a legislação vai aumentando o leque de funções dos diretores; mas, por outro, a subordinação ao Conselho Geral também parece acentuar-se – o que implicará limites ao ‘poder’ dos diretores.
Referências ao Presidente do Conselho de Escola/Conselho Geral. Não sendo na
altura competência do CE ou do CG, porque não existiam, o projeto educativo e o regulamento interno previstos no DL 43/89, de 3 de fevereiro, eram da competência do CP, com a participação dos vários delegados e representantes das disciplinas47.
Não como competência direta do presidente, mas como órgão colegial, o CE ou o CG de agrupamento de escolas tem a competência de eleger o diretor executivo ou o diretor, destituí-lo ou renovar-lhe o mandato (alínea b, nº 1, do art. 8º do DL 172/91, de 10 de maio. Tal como os outros membros, o presidente do CE «responde civilmente perante a administração educativa nos termos gerais do direito. . . » (art. 8º nº 12). No mesmo diploma referem-se outras competências, como a aprovação dos vários planos e projetos da escola ou agrupamento. O art. 49º do mesmo diploma aborda a composição do CE, mas também não refere mais do que as áreas a considerar representadas no mesmo. E em muitos casos os