Pressupostos éticos da função docente

Poderíamos dizer que a aprendizagem está para a educação como a legalidade e a possi- bilidade estão para a legitimidade. Isto é, se nem tudo o que é legal e possível é legítimo, nem tudo o que é aprendível é educativo. E isto quer nos situemos no plano de um contexto cons- ciente e com objetivos pré-determinados, quer no plano do intuitivo e não consciente. Estes planos são reconhecidos assim por Boavida e Amado (2006: 255) no campo educativo:

As práticas educativas, umas vezes são espontâneas, intuitivas, não conscientes, outras vezes perseguem um objetivo, subordinam-se a um plano de ação e estão de acordo com determinadas representações que se tem do ser humano. Qual o peso, em cada caso, das componentes espontâneas e das conscientes?

Por isso, nem tudo é educativo. Aplicada a essa distinção, sob o aspeto da aprendiza- gem, dizem os mesmos autores (Boavida e Amado, 2006: 166):

42 . . . poderemos considerar como educativa toda a situação em que se manifeste, ou que manifeste, uma intenção de aperfeiçoamento ou de qualificação, isto é, uma qualquer tensão capaz de dinamizar, num educando, um processo de aperfeiçoamento ou vontade de aprendizagem;

e aplicada especificamente à educação, é também dos mesmos esta distinção clara: «Se da relação entre duas ou mais pessoas, ou entre situação e pessoa ou pessoas, resultar uma mu- dança comportamental que implique desenvolvimento e aperfeiçoamento, estamos face a uma relação educativa» (Boavida e Amado, 2006: 167). É evidente que esta relação humana de aperfeiçoamento não especifica a dimensão deste, isto é, não aparece expresso o conteúdo específico do que seja aperfeiçoar-se. Mas deve entender-se como aquisição ou aumento de qualidades estimáveis – que, mesmo assim, estão sujeitas a critérios diversos em épocas e sociedades diferentes. Sob um ponto de vista de definição desse aperfeiçoamento, Kolakows- ki (1997: 309-310) segue a orientação kantiana e diz que o grande objetivo desse aperfeiço- amento é a pessoa encarada como fim e não como meio. E, nesse sentido,

…subordinar as nossas relações com os homens a finalidades mais elevadas – a satisfa- ção de Deus ou a nossa própria perfeição – é moralmente arriscado, e facilmente se transforma, no primeiro caso, num totalitarismo teocrático… e, no segundo, em egocen- trismo e indiferença pelos outros …

De qualquer modo, também poderíamos argumentar que faltaria distinguir todos os atributos válidos e não válidos da pessoa quando a referimos como finalidade; porque, aplicada a situa- ções concretas, temos demasiados exemplos em que a manifestação da pessoa não é de forma alguma aceitável, é censurável e é até punida – nalguns casos, com a sua eliminação física, que é contestada exatamente por ultrapassar o limiar mínimo de respeito pela ética, que é a vida. Que nos tempos atuais se acentua o coro dos que incumbem a escola de criar uma nova atitude ética ou mesmo o coro dos que exigem uma nova ética, isso é verdade. Talvez nunca o tema tenha estado tão implícita ou explicitamente ‘na moda’. Mas logo de seguida os mesmos ‘reclamantes’ tomam posições teóricas contraditórias ou irrealizáveis. Esta posição é assim resumida por Kolakowski (1997: 337) em resposta à pergunta “é necessária uma nova ética?”:

. . . o tema da ética sempre foi o modo como os homens deveriam comportar-se, inde- pendentemente do modo como de facto se comportam. Por conseguinte, a ideia de que a ética deve consistir na aprovação dos modos de comportamento existentes constitui um juízo normativo: que todos os juízos normativos devem ser suprimidos. Isto é autocon- traditório, enquanto propõe que se construa uma nova ética que consista em não ser éti- ca.

De facto, se a ética tem de ser vivível, porque ela é constituída para a realização humana, não deixa de ser exigente na superação dos limites – mesmo daqueles que se consideram moral- mente bons numa época ou sociedade.

43 Aplicando a questão da melhoria ao papel do diretor, diz Bolívar (2012: 56-57): «Po- demos discutir o que é a melhoria em função tanto de princípios como de objetivos que se pretendam, mas em ambos os casos deve significar um aumento de qualidade e de resultados

ao longo do tempo». Isto não impede de considerar o ‘efeito-diretor’ como um efeito indireto:

ele pode criar condições de sucesso, mas quem está nas salas de aula são os professores – que dependem das «. . . suas capacidades, motivações e compromisso [mas também] das caracte- rísticas do ambiente em que trabalha e do contexto externo (social e político)».

Não é, portanto, simples a fundamentação dos pressupostos éticos da função docente, apesar de ser unânime a referência à sua necessidade e de ser consensual o seu valor, sobretu- do se a queremos ‘educativa’. Considerando, como muitos outros autores, delicada e comple- xa a função docente, reconhece Estrela (2010: 5) que «. . . hoje se pede à escola e aos profes- sores, mesmo aquilo que dificilmente poderão dar». Mas a autora enquadra frontalmente a dificuldade da tarefa docente acrescentando um contexto de «. . . grande indiferença à ética e de insensibilidade afetiva, de “banalização do mal” e exploração da desgraça alheia» (Estrela, 2010: 6). E num parágrafo destacado da mesma página a autora escreve mesmo: «Vivemos em tempos em que a supremacia da razão sobre os instintos e os sentimentos que caracteriza- va o homem considerado educado e culto foi posta em causa». No mesmo sentido, a dimensão ética da profissão docente é também pressuposta como condição de resposta a duas constata- ções claras de Bolívar (2012: 55). Diz ele que esgotaram-se «. . . os modelos burocráticos de gestão escolar» e «os modelos de planificação racional de reformas externas. . . Por outro la- do, a escola constituiu-se de forma progressiva como uma unidade básica de mudança e de melhoria educativa». Os fundamentos da dimensão e da exigência éticas docentes são resumi- das assim por Estrela (2010: 69):

Tendo a função educativa19 _{como fim o desenvolvimento de outros seres humanos, tor-}

na-se evidente que ela tem de ser eticamente exercida, o que significa que quem a de- sempenha tem de orientar a sua ação por princípios éticos de carácter geral e por nor- mas de carácter mais específico ajustadas às situações profissionais.

De um modo que poderemos considerar indireto, Azevedo (2011: 247-250) enquadra a di- mensão ética da educação sob a forma de «compromisso» e lança três «reptos», que podem aplicar-se especialmente aos líderes escolares – «estar com as pessoas e não agir sobre as pes- soas» –, mas que se aplicam a todos os educadores escolares:

19 _{Notar que umas vezes se fala de função docente outras de função educativa. Por outro lado, falta determinar}

verdadeiramente a fonte da ética; e, finalmente, atribuir à educação também o papel de criticar a moral, se houver uma ética superior a merecer ser realizada. É de notar ainda que, se o seu fim é o «desenvolvimento dos outros seres humanos», a condição ou fundamento é o do desenvolvimento do próprio educador.

44 . . . estudarmos e refletirmos, com base em contributos técnicos e nos dilemas do quoti- diano, sobre a filosofia da educação, em particular a antropologia e a ética. . . ; . . . olharmos não já apenas cada pessoa isoladamente, mas a complexidade da realidade so- cial, o “útero social”… no qual a pessoa se desenvolve ou não. . .;. . .apostar numa ati- tude de permanente acompanhamento e orientação» – que é cada vez mais exigente de- vido à mudança constante das condições de vida e de trabalho. Na sequência desses rep- tos, impõe-se mudar o modelo de formação das ‘novas oportunidades’, que são encara- das como formas de ensino a quem já tem muita experiência de vida e trabalho por quem aparece à partida como já sabendo tudo de ciência e de métodos.

Isto não pode ser entendido no contexto da observação que Estrela (2010: 70) faz ao dizer que muitos professores tentam ultrapassar os limites dos direitos defendidos pelos sindicatos e «abraçam o ‘paradigma de responsabilidade’, considerando prioritariamente a necessidade dos seus clientes». Primeiro, porque não chega o voluntarismo da mudança. É a própria autora (2006: 59) que, citando Day, diz que «a preservação de um clima caloroso e social parecia ter- se tornado um objetivo em si mesmo»; mas que comenta a mesma citação do seguinte modo: «Acontece também que os professores mais apaixonados por algumas das reformas em que começam por se empenhar acabam muitas vezes por ser aqueles que mais se desmotivam e os primeiros a terem desejo de abandono das reformas ou de abandono da profissão» – embora aduza também uma justificação externa, citando as palavras de outrem: «. . . é sobretudo quando sentem falta de apoio quer da organização quer dos colegas e famílias, quando se ge- ram conflitos e quando há uma intensificação do trabalho que tal acontece» (Estrela, 2006, 59). Segundo, porque se deve considerar que as organizações sindicais procuram dignificar a profissão, a escola e a educação. E, terceiro, porque uma das razões das perturbações e insu- cesso escolar, bem como – podemos afirmá-lo – da desmotivação e desinteresse docente está na perspetivação dos alunos como “clientes”. Na verdade, o que interessa à escola é formar pessoas, mais do que simples cidadãos sociabilizados20 e muito mais que ‘clientes’ – que po- dem ter instintos descontrolados, falta de hábitos de trabalho, apresentar prepotência relacio- nal, julgarem que têm sempre razão, etc. Sucede, ainda, que a escola não escolhe os seus ‘cli- entes’ e a maior parte destes não escolhe a escola que deseja frequentar – nem, muito menos, os professores, diretores de turma, coordenadores ou diretores que venham a ter. Os limites a esta escolha são vários e circunstanciais (local de residência, meios financeiros disponíveis, conhecimento específico de cada estabelecimento de ensino, etc.); mas são também instituci- onais: quer por convicção, quer por tradição, os legisladores e muito encarregados de educa-

20 _{Muito deste objetivo de sociabilização limita-se a exigir direitos e não a interiorizar os deveres – mesmo do}

simples respeito pelo dever que os outros procuram cumprir. É o que acontece quando o aluno não ‘aproveita’ do esforço despendido pelo professor para o elevar no conhecimento ou, sobretudo, para lhe exemplificar for- mas de atitude e relação humanas dignas.

45 ção não permitem essa seleção, de que seria um exemplo a constituição de turmas homogé- neas.

De todas as alusões à fundamentação ética da função docente – e, presume-se, educativa – já referidas ou a referir no decurso deste trabalho, a de Reis Monteiro (2005) parece apre- sentar-se como a mais completa e a mais radical nos parâmetros abordados. De facto, o argu- mento de Estrela, por exemplo, não é tão assertivo e tão responsabilizante. Diz a autora que a profissão docente aparece como «delegação social» (Estrela, 2010: 67). Ora, a dimensão edu- cativa humana não é só ontologicamente constituinte da pessoa a educar, mas é parte da dig- nidade constituída de quem educa. Isto é, o homem adulto ou educado não pode deixar de ser educador. Esse sentido de apoio e doação no desenvolvimento da pessoa dos outros não é uma opção possível do homem, nem que ele não opte pela ‘profissão’ de professor. Daí também que as palavras da autora na mesma obra e página a propósito do profissionalismo docente e da sua dimensão ética não devam ser entendidas, como ela o faz, em separado, mas como um todo. Escreve a autora:

. . . enquanto ponto de encontro da profissionalidade e das dimensões ética, axiológica e deontológica que a inspiram e atravessam, permitindo distinguir os comportamentos dignos de profissionais daqueles que o não são . . . o profissionalismo tem de ser consi- derado numa dupla vertente: a do comportamento do próprio professor e o que pretende induzir nos seus alunos (Estrela, 2010: 67).

Voltemos, portanto, a Reis Monteiro. Mas enquadremos a sua fundamentação da dimen- são ética docente numa pertinente observação feita por Maia (2011: 191-192): «Podemos hoje não ter a certeza do que queremos ensinar e dos modelos com que queremos educar, mas que- remos uma escola que seja frequentada por todos». E aqui se situa um dos aspetos da educa- ção escolar que justifica um cuidado ético especial, conforme refere Reis Monteiro (2005: 71- 73), e que é a obrigatoriedade da escola nos países ditos desenvolvidos. O mesmo autor conti- nua dizendo que isso implica também condições éticas especiais exigidas ao professor: que ele se regule por uma normatividade ética e que seja modelo de pessoa educada.

Há ainda outros parâmetros apresentados: a especificidade da relação pedagógica e da dimensão afetiva dessa relação – donde deriva e se exige o incentivo e a dinâmica do processo e a estruturação emocional; a relação de assimetria entre o professor e o aluno, que coloca este muito dependente, e que implica, por isso, um cuidado especial do professor nos conteúdos e critérios com que avalia a aprendizagem e a educação. Esta repercussão do processo educati- vo no educando é explicada pelo autor através da “relação de circularidade”, isto é, o educan- do é já um sujeito ético, mas está também num processo de formação da sua consciência ética. Talvez de menor impacto teórico, mas merecedoras de atenção são as outras duas razões de

46 cuidado com a dimensão ética da função docente: a ‘profissão docente’ está na base das outras profissões mais técnicas e científicas das sociedades abertas e desenvolvidas; e a repercussão negativa dos efeitos de um mau ‘profissionalismo’ espalha-se, indiretamente pelo menos, ao conjunto da sociedade através dos familiares do educando e mesmo da ordem e do bem-estar coletivos.

Não podemos, no entanto, deixar de acrescentar uma breve observação no contexto que Reis Monteiro faz à obrigatoriedade – e à extensão temporal passada na escola –, à “normati- vidade ética” e ao sentido formativo: faltaria definir o conteúdo dessa normatividade e dessa formação ocorridas num tão grande espaço temporal. E aqui teremos de introduzir a necessi- dade de uma profunda reflexão sobre o que sejam as qualidades estimáveis que essa formação ou normatividade devem pressupor. No conjunto deste trabalho estão desenvolvidas essas especificações de modo a poder ter-se uma noção mais clara do que é educativo ou não – ape- sar de não ser possível a constituição de uma ‘tabela’ referencial universal e objetiva de valo- res ou de ideais antropológicos. Nos subtítulos específicos das virtudes, qualidades, perfil, etc., dos professores/educadores/diretor estão necessariamente mais pormenorizações de pro- postas – embora nalguns casos o grau de exigência ou a amplitude possível dos termos não sejam tão esclarecedores como se desejaria.

Referindo-se especificamente à legitimidade moral dos líderes, Teresa Socolovsky (s/d: 4) diz que “a legitimidade moral . . . da liderança transformacional assegura-se ao ser coeren- te, ao facilitar as mesmas oportunidades e liberdades aos demais como a si mesmo em especi- al ao dizer a verdade, ao cumprir as promessas, distribuir o que se deve a cada indivíduo e a empregar incentivos válidos e sanções». Isto não é suficiente para a fundamentação de uma ética docente e da consequente responsabilidade que os professores carregam. De algum mo- do isto não passa do cumprimento do dever, sem atender à necessidade de dever ser e, muito menos, à inalienável condição de ser cada vez mais pessoa pela superação dos limites internos ou externos. E também muito menos suficiente será a opinião de Gonçalez (2009: 18) sobre as fontes da ética: «Nessa tarefa em que o homem se articula e constitui como ponto virtual onde se cruzam os laços do universo é onde se fundamentam as raízes da ética». Com essa funda- mentação é que se explica a confusão entre ética e moral, que a mesma autora revela na pági- na seguinte, onde expressa a opinião de que o sentido dado à ética procede das fontes que se consideram. E então apresenta estas: Filosóficas (fazer o bem por ser bem), religiosas (fazer o bem por amor a Deus e ao próximo), humanas (fazer o bem por amor próprio) ou institucio- nais (fazer o bem para o melhoramento e o progresso das organizações). Não deixa, no entan-

47 to, a mesma autora, apesar da confusão entre ética e moral21 que perpassa todo o artigo, de afirmar, a propósito de novos valores e atitudes, que “as amarras do homem às normas e con- dutas éticas debilitaram-se, dando lugar, assim, a uma autonomia excessiva na qual o homem salta por cima da consciência para fazer o que acha conveniente no momento, por outras ra- zões» (Gonçález, 2009: 34-35).

Não respondendo diretamente a estas duas últimas questões, mas colocando a tónica no papel dos professores em todo o processo formativo dos alunos/educandos, Calvis (2007: 208) é bem clara: «A reflexão sobre quais são os indicadores que permitem identificar o pro- gresso nas diversas dimensões da personalidade moral de cada um dos educandos e dos dife- rentes grupos-classe por ciclos de educação obrigatória é, sem dúvida, outra das ações-chave que devemos atender e promover nas equipas de professores». E Lafay (2012: 10) defende também que a função do professor não se reduz a competência: tem a ver com a ética, numa perspetiva de «compromisso e de promessa».

A ética da função docente move-se, portanto, no mesmo campo da formação da pessoa, do ser adulto, do ser educado ou do ser em aperfeiçoamento consciente e intencionalmente. Não é suficiente, assim, a proposta de Lafay (2012: 15), apesar de ser muito significativa e justificável a sua distinção entre a função da moral e a da ética na escola:

. . . uma formação é necessária a fim de que os docentes disponham de um quadro de re- ferências normativas comuns, de valores partilhados próprios para circunscrever mais firmemente a identidade profissional, e que poderiam, até, ser consignados . . . numa carta deontológica mínima, evitando a disseminação e a inflação regulamentares e ado- tando um princípio de neutralidade mesmo para conciliar a pluralidade de convicções morais. A competência ética seria, então, apreendida como capacidade de configurar, ao mesmo tempo pela razão e pela imaginação, situações desencadeadoras de conflitos de valores. Se a moral permite circunscrever um topos22 _{de valor perfeitamente identificá-}

vel com a finalidade de transmissão, a ética surge aqui onde as regras faltam face à complexidade de uma situação que apela a várias escolhas possíveis mas igualmente problemáticas.

E a insuficiência da proposta assenta em dois argumentos: primeiro, a ética não pode propor mínimos – embora tenha de estar contida nas possibilidades de realização; e, segundo, uma posição moral de neutralidade não é geradora de uma indução de princípio ético de aperfeiço- amento – seja em que domínio de formação pessoal e social for. Além do mais, esse aperfei- çoamento não dispensa uma tomada de posição perante duas ou mais hipóteses ou simples possibilidades; e, como condição prévia desta, torna-se indispensável um juízo de valor, que é oposto a uma atitude neutra – e cuja possibilidade a teoria e a prática facilmente desmentem.

21 _{Por uma questão de honestidade intelectual, deve dizer-se que no final do texto a autora acaba por seguir}

Aranguren e distinguir ética e moral.

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