Estratégias de ensino

Durante boa parte de sua evolução histórica, mesmo com a influência de variadas tendências pedagógicas, as preocupações da Didática estavam reduzidas às estratégias de ensino. Assim, para a tendência tradicional, o foco eram estratégias que garantissem a atenção voltada para o docente, em especial a exposição oral.

Nas tendências renovadas, a preocupação gravitava à órbita de estratégias que despertassem a atenção dos alunos, voltadas para o aprender fazendo e o aprender a aprender. Dentro dessas tendências, a Renovada Liberal Progressivista, a qual se conhece como Didática Ativa, segundo Libâneo (1994), atribuía grande importância aos métodos e técnicas como projetos e experimentações, que deveriam estar adequada à natureza do aluno e ao seu nível de desenvolvimento.

Farias et al. (2008, p. 44) lembram que, para a Tendência Pedagógica Renovada Não Diretiva, que também tinha como foco principal o aluno, os direcionamentos didáticos, apesar de não serem rígidos, buscavam propiciar um ambiente estimulador e facilitador da comunicação do aluno consigo mesmo e com seus colegas:

Desta feita, os conteúdos escolares passaram e a ser selecionados pelos alunos, de acordo com o grau de significação pessoal e em consonância com suas motivações. Os cantinhos da sala e os centros de interesse representaram, por muito tempo, essa liberdade de escolha. Foram incluídas no elenco das atividades curriculares as técnicas de sensibilização, expressão e de comunicação interpessoal com o propósito de promover o desenvolvimento do eu do aluno, do seu autoconhecimento positivo e de realização pessoal.

Essas tendências passaram a ser vistas como ameaça ao governo autoritário, que impôs a Tendência Liberal Tecnicista às escolas por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica do regime militar.

[...] todo esse movimento de supervalorização da técnica não é específico do campo educacional, mas é parte constitutiva do processo de

modernização. O campo educacional apenas compartilhou dos

desdobramentos de uma visão tecnocrática que lançara suas garras nos mais variados setores da sociedade brasileira [...] destarte, o tecnicismo é muito maior do que a pedagogia, do que técnica pedagógica, ou do que o tecnicismo pedagógico. (ARAUJO, 2014, p. 17).

A Didática na Tendência Pedagógica Tecnicista é instrumental, pois “[...] está interessada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes [...] o professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para atingir objetivos” (LIBÂNEO, 1994, p. 68). Com tais características, é possível observar que, nessa tendência, professores e alunos estão submetidos, de maneira passiva, às técnicas.

Apesar das diferenças metodológicas entre as tendências relembradas há pouco, o sentido político da educação escolar era o mesmo, com uma educação acrítica e descontextualizada dos problemas sociais.

Assim, nos anos de 1980, iniciaram-se os estudos da Didática com uma perspectiva crítica. Nessa fase, como abordo no capítulo imediatamente anterior, a Didática passou a ser questionada e seu caráter técnico foi, por muitos, negado. Araujo (2014, p. 22-23) faz uma análise acerca desse percurso de valorização e desvalorização das técnicas, observando que

[...] os anos 70 assistiram uma hipertrofia solidificada da dimensão técnica no campo pedagógico-escolar, e durante esse período era constrangedor não ser tecnicista. Aproximadamente entre fins da década de 70 e primeira metade dos anos 80, assistiu-se a uma crítica a esse desbragado tecnicismo, e aí era constrangedor ser tecnicista. Na segunda metade dos anos 80, depois da avalanche crítica, abandonamos a condição pendular, ora a sobrelevar a técnica, ora a desdenhá-la, para mirar o pêndulo em sua natureza constituinte, cuja preocupação central é responder sobre a significação e o lugar da técnica.

Verifica-se na análise de Araujo (2014) todo esse movimento acerca das técnicas de ensino, o qual, na primeira metade dos anos 1980, culminou com a negação do caráter técnico no ensino, que era visto como algo nocivo para a Educação crítica. Na minha análise, entretanto, ao se negar o olhar da Didática para as estratégias de ensino, renuncia-se à reflexão do “como fazer” de uma maneira que também pode (e deve) ser crítica e contextualizada. Destarte, compreendo que essa discussão é pertinente para a práxis educativa.

Os pedagogos e os formadores de professores precisam, por exemplo, retomar algo que se perdeu ao longo dos embates ideológicos dos últimos trinta anos: um professor necessita dominar instrumentos de trabalho: as teorias, os conceitos, os métodos, mas também os modos de fazer, os procedimentos, as técnicas de ensino. As críticas ao modelo de racionalidade técnica não poderiam ter deixado os professores desprovidos do ‘saber fazer’, dos modos de condução da sala de aula. A compreensão da prática, o pensar sobre a prática, passa pelo domínio dos instrumentos de exercício profissional. Não se trata de técnica pela técnica, mas de associar de modo mais eficaz o modo de fazer e o princípio que lhe dá suporte. (LIBÂNEO, 2012b, p. 69).

Postulo a importância do debate dessa temática, com suporte na relação entre teoria e prática, deixando claro que a técnica sozinha não traz a certeza de aprendizagem e reflexão. Ao tratar das estratégias de ensinagem voltadas para o Ensino Superior, Anastasiou e Alves (2005, p. 68) observam que estas devem estar diretamente relacionadas a alguns determinantes, a saber:

[...] um Projeto Político-pedagógico Institucional, em que se defina uma visão de homem e de profissional que se pretende possibilitar na educação superior; a função social da universidade; a visão de ensinar e aprender; a visão de ciência, conhecimento e saber escolar; a organização curricular em grade ou globalizante, com a utilização de objetivos interdisciplinares, por meio de módulos, ações, eixos, problemas, projetos, entre outros.

Os determinantes expostos pelas pesquisadoras precisam ser utilizados também na Educação Básica. Desta forma, a escolha das estratégias de ensino está baseada em uma concepção de Educação, que pode ser liberal, buscando a

memorização-reprodução e adaptação dos alunos à sociedade, mas também pode ser progressista, empenhando-se pela real aprendizagem dos educandos e pela transformação da sociedade.

Assim, uma exposição oral, por exemplo, pode ser trabalhada de maneira alienante, estimulando a passividade dos educandos e a reprodução dos conceitos “transmitidos” pelo professor. Numa concepção crítica, essa mesma estratégia pode ser direcionada de maneira provocativa e dialogada, incitando à reflexão crítica dos estudantes e à formulação de hipóteses, enriquecendo o debate de ideias sobre a temática e resultando em aprendizagem.

Para a reflexão crítica acerca dessa temática, é importante que se faça a diferenciação entre os termos. É comum as pessoas, inclusive professores, utilizarem as palavras método, técnica e estratégia como sinônimas. Esclareço a seguir as diferenças entre essas nomenclaturas.

Método é “[...] um conjunto de processos de que o homem lança mão para se atingir determinado fim” (ARAUJO, 2014, p. 28). Anastasiou e Alves (2005, p. 68-69) definem estratégias como “[...] a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, com vista à consecução de objetivos específicos”.

As pesquisadoras explicam a adoção desse termo, asseverando que o professor deve ser “[...] um verdadeiro estrategista [...] no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento” (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 69). As estratégias de ensino se diferenciam de técnicas, definidas como “[...] arte material, ou o conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo” (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 69).

Destarte, o debate acerca das estratégias, dentro de uma opção metodológica e que trate também da vertente técnica, é necessário para a realização do trabalho docente. “É preciso enfatizar ainda que as técnicas estão à serviço do processo de ensino, e não o contrário. Explicitando melhor: as técnicas estão destinadas ao professor e ao aluno, e não estes às técnicas” (ARAUJO, 2014, p. 26). Essa compreensão é indispensável para a realização de uma prática crítica voltada para a práxis. Assim, o professor em formação precisa conhecer e debater acerca de variadas estratégias de ensino, suas indicações e cuidados durante a utilização e,

também, no concernente aos seus aspectos instrumentais, para que, quando em atuação, possa tomar decisões no momento do planejamento do ensino.

Sob tal perspectiva, o planejamento dos processos de ensino e aprendizagem é fundamental para a efetivação de uma prática voltada para a práxis, em que as estratégias são escolhidas de maneira refletida, na busca de objetivos de aprendizagem, e não numa atitude meramente técnica.