Estratégias e actividades de aprendizagem em abordagens

TEMAS

Um dos aspectos fundamentais de abordagens problemáticas de ensino de ciências, contextualizadas em temas, é a sua focagem e centralidade nos alunos (Yager & Lutz, 1995). Em tais abordagens recorre-se a estratégias e a actividades baseadas em princípios socioconstrutivistas de aprendizagem, valorizando-se a (re)construção de conhecimento em contextos sociais, pelos alunos. Nelas trilham-se percursos de aprendizagem dirig

lvimento de tais percursos. Desta forma, os alunos assumem um papel central nas suas próprias aprendizagens (Yager, 1993) e os professores assumem-se como orientadores e facilitadores nesses processos.

nsamento e acção (Cozzens, 1990), esperando-se promover mudanças de atitudes, quer cívicas, quer relativas às ciências e respectiva aprendizagem, para além da formaçã

ntre as actividades de aprendizagem a privilegiar contam-se aquelas que contemp

Em abordagens problemáticas procura-se, normalmente, promover o envolvimento dos alunos em todas as fases das investigações eventualmente desenvolvidas nas tentativas de resolução de situações-problemáticas. Desta forma, visa-se ajudar os alunos a ultrapassarem o nível da tomada de consciência dos problemas, promovendo o seu envolvimento em desenvolvimento conceptual, em desenvolvimento de capacidades de investigação, de resolução de problemas e de tomada de decisão, designadamente para a acção, promovendo, no processo, novas formas de pensar sobre o funcionamento da ciência e da tecnologia (Winner, 1990). Nestas abordagens procura-se aproximar, portanto, pe

o de opiniões informadas sobre os problemas (Ratcliffe, 1999).

São abordagens que devem corresponder a percursos normalmente iniciados com um contexto social, pessoal ou socialmente relevante para os alunos, no seio do qual tenham significado as situações problemáticas de partida, e incluir incursões pela tecnologia e pelos conceitos científicos relevantes para as questões em investigação (Cachapuz, 2000; Cachapuz et al., 2000a; Cozzens, 1990; Rhoton & Pafford, 1990; Yager & Lutz, 1995). Devem terminar, de novo, no contexto social em que se iniciaram, com vista à avaliação dos percursos investigativos trilhados, perante as questões inicialmente colocadas, e à sua projecção para eventual acção (Aikenhead, 1994c)). A análise dos contextos sociais deve ser enriquecida por múltiplas perspectivas complementares às científica e tecnológica - por exemplo, perspectivas da indústria, da política, da economia, do direito, de grupos de interesse públicos ou de organizações profissionais (Cozzens, 1990). São, pois, abordagens que incluem, intrinsecamente, perspectivas multi e interdisciplinares.

E

lem trabalho cooperativo e prática de pensamento divergente, já que devem promover a percepção (e a prática) da construção de conhecimento como empreendimento

actividades não exclui, porém, o recurso a actividades de ensino mais

apropria

sendo ou não concebidos pelos professores, deverão obedecer a alguns critérios essenciais

para s ,

2001) responsa

Deverão e

explor s desenvolvimentos científicos e tecnológicos

com a s ista sobre

questões

soluções p de tomada de decisão.

Deverão ciais, depois de

ponderar promover ciências, à pessoais e

As vantagens apontadas por diferentes autores a abordagens de ensino CTS de ciências, caracterizadas pela utilização de temas e situações-problema como organizadores social. Assim, trabalho e discussão em pequenos grupos com propósitos variados, planificação conjunta de investigações e acção - implicando recurso a diferentes fontes de informação, formas e meios de comunicação e, quando apropriado, a trabalho laboratorial e trabalho prático (Leite & Figueiroa, 2004) -, desempenho de papéis e simulações, resolução de problemas e debates, são algumas das actividades a que se pode recorrer de forma consonante com os princípios e propósitos destas abordagens (eg., Solomon, 1993). O recurso a este tipo de

tradicionais como exposições do professor (ou de oradores convidados), quando do.

Os materiais curriculares ao serviço de abordagens CTS de ensino das ciências,

erem consonantes com os princípios e objectivos deste tipo de abordagens (Santos . Assim, deverão promover a compreensão dos alunos relativamente às suas

bilidades enquanto cidadãos perante a sociedade e o ambiente onde se integram. apresentar claramente interrelações CTS nos contextos que apresentam am, evidenciando as interrelações do

ociedade, e devem apresentar um balanço de diferentes pontos de v

e opções possíveis nesses contextos. Deverão empenhar os alunos na procura de ara problemas e no desenvolvimento de competências

encorajar o envolvimento dos alunos em acções pessoais ou so

am as consequências de cenários e opções alternativas. Deverão, por último, o envolvimento dos alunos em considerações abrangentes relativamente às tecnologia e à sociedade, que incluam uma reflexão sobre valores e éticas sociais.

do ensin para o ens

Lutz, 199 respeito à contribuição para o desenvolvimento de literacia

científ

pela mo em de

ciênci as referi

assam a ser perspectivadas, para além dos limites da escola e pacte sobre as vidas de cada aluno

• Perspectivação da escola (e da sala de aula) como um microcosmos da sociedade; Facilitação do estabelecimento de ligações com ideias prévias dos alunos (o que

ificação para o seu envolvimento em investigações;

Conferindo propósito às suas investigações, ao envolvê-los na sua concepção e o, são múltiplas e variadas no contexto dos objectivos anteriormente delineados ino CTS de ciências (eg., Harding & Donaldson, 1986; Yager, 1993; Yager & 5). Elas dizem

ica e para a promoção de uma cidadania informada, responsável e activa, passando tivação e promoção de atitudes mais favoráveis em relação à aprendizag

as do que as conseguidas por abordagens mais tradicionais. Assim, contam-se entre das vantagens:

• Atribuição de relevância às aulas de ciências, nas quais decorrerá construção e aplicação de conhecimento em contextos autênticos, e às próprias ciências (e tecnologia), que p

dos manuais escolares, como tendo im individual;

•

requer a sua eliciação) e o estabelecimento pelos alunos de novas ligações, construtivas, conducentes à reconstrução daqueles conceitos (Fensham, 1994); • Aumento da motivação dos alunos:

- Constituindo just -

na definição da metodologia de trabalho a desenvolver;

- Envolvendo-os na busca e uso de fontes (locais) de informação;

- Atribuindo significado e relevância aos conceitos científicos no contexto das suas investigações, pela respectiva aplicabilidade e utilidade, promovendo a compreensão conceptual no contexto da reflexão sobre os problemas e da busca de informação científica que os ajudará, como investigadores, a confrontarem- se de forma mais inteligente com os problemas;

investigações;

• Justificação para o envolvimento dos alunos em busca de explicações, constituindo ortunidades para o seu envolvimento em interacções humanas (sociais);

• Promoção do desenvolvimento das capacidades de comunicação e de formulação

• Criação de oportunidades para os alunos exercitarem capacidades e competências e que irão necessitar para viver no mundo dos adultos, nas sociedades ontemporâneas; • rsos de aprendiz ias terão ênfases

professores e mesmo de professores individuais. As primeiras traduzir-se-ão em tendências - Atribuindo significado às suas competências processuais que passam a ser

percepcionadas como ferramentas no processo de desenvolvimento das suas

op

de julgamentos dos alunos;

d c

Integração do currículo escolar;

• Divulgação de informação e promoção de consciencialização sobre possíveis carreiras profissionais;

O professor passa a ser um orientador e um facilitador de percu

agem e também mais uma fonte de informação, entre outras, e o sucesso dos alunos deve passar a ser medido por outros indicadores de desempenho para além dos de conhecimento conceptual.

O ensino CTS de ciências deve promover uma percepção da construção do conhecimento como empreendimento social e humano. As abordagens utilizadas, centradas e desenvolvidas pelos alunos, enfatizam factos, competências e conceitos também contemplados em abordagens mais tradicionais de ensino das ciências, mas fazem-no integrando os conteúdos científicos em contextos sociais e tecnológicos familiares dos alunos (Aikenhead, 1994c). As prioridades do ensino CTS de ciênc

diferentes em diferentes países e culturas, e num mesmo sistema educativo terão também diferentes nuances de acordo com os entendimentos e prioridades de grupos de

relativamente ao ensino CTS de ciências

e que apresentam, também, melhor preparação para dar resposta às questões técnico-científicas do quotidiano no mundo contemporâneo.

curriculares diversas e as segundas no desenvolvimento de abordagens de ensino variadas. Interessará, pois, conhecer perspectivas de professores

.

2.3.5. PERSPECTIVAS DE PROFESSORES E DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL