A figura 1.1. representa, esquematicamente, o plano global e a articulação das cinco fases do presente estudo.
As primeira e segunda fases integraram processos interpretativos de investigação documental e consistiram na concepção e na operacionalização de um programa de formação contínua de professores de química, informadas por perspectivas e resultados de investigação em formação de professores de ciências, em educação em ciências e, em particular, de química, designadamente de orientação socioconstrutivista (eg., Bell &
Clarificação dos pressupostos de um programa de formação contínua de professores de
química, em relação a:
Origens do conhecimento dos professores; Construção e desenvolvimento de conhecimento por professores;
Características de estratégias estimulantes do desenvolvimento de professores. •
•
Componentes de um programa de formação contínua de professores de química:
• Identificação; Concretização de ambientes, actividades específicas e, • Coordenação / interrelações. genericamente, de contextos de aprendizagem
Implementação do programa de formação
Proposta de um programa de formação contínua de professores
de química
Investigação qualitativa-interpretativa do programa de formação contínua e da sua implementação e Perspectivas de educação em química Fase 1 Estudo
• Características relevantes da concepção de
Fase 2 • Perspectivas sobre desenvolvimento de
•
Fase 3
Fase 4
Caracterização de um modelo de formação contínua de professores de
ciências Fase 5
professor reflexivo preconizada; Perspectivas de formação contínua de professores Perspectivas de Educação em Ciências Operaciona- professores; lização do programa
ias, b) perspectivas sobre desenvolvimento de professores assim perspectivados, c) origens do seu conhecimento e formas pelas quais o constroe
ire, 2004), seleccionou-se a temática interrela
Gilbert, 1996; Bianchini & Solomon, 2003; Lemke, 2001; Solomon, 1999). Clarificaram- se os pressupostos do programa no que se refere a a) características relevantes da concepção de professor reflexivo de ciênc
m e desenvolvem e a d) características de estratégias estimulantes do seu desenvolvimento nas diversas dimensões. Estes, consideraram-se como hipóteses de trabalho na concepção dos ambientes, actividades específicas e contextos de aprendizagem que, no seu conjunto, constituíram a proposta de programa de formação, que se implementou e avaliou. Clarificaram-se, ainda, componentes do programa e possíveis formas de as articular.
Como se referiu em 1.2.2., a reflexão dos professores, requer revisão de pressupostos e expectativas; também em 1.2.2. se afirmou que do ponto de vista de uma perspectiva socioconstrutivista da aprendizagem, o conhecimento socialmente construído e o contexto social em que se desenvolvem as actividades de aprendizagem, na formação de professores, são partes integrantes das próprias actividades de aprendizagem, atribuindo-lhes sentido. Assim, não poderia conceber-se o programa de formação sem para ele se seleccionar uma temática central e sem se definirem os respectivos conteúdos, condicionantes dos objectos de reflexão e dos conhecimentos a (re)construir pelos professores participantes. Houve, portanto, que identificar perspectivas de educação em química que pudessem ser relevantes para os professores, e, portanto, passíveis de estimular e fundamentar inovações nas suas práticas lectivas. No contexto de recomendações internacionais relativas a educação em ciências, de desenvolvimentos recentes da investigação em educação em ciências e em formação de professores, em particular de química, e de inovações, com elas relacionadas, preconizadas para o ensino de química em Portugal pelos movimentos de reforma e de Reorganização Curricular já em curso à data deste estudo (eg., Galvão & Fre
XI a promoção de literacia científica de todos os cidadãos e o concomitante desenvolvimento de cidadanias mais responsá
sar do movimento CTS para o ensino das ciências ter já duas décadas de desenvolvimento, são ainda poucos os professores de química que, em Portugal, consideram saber do que se trata (eg., Cachapuz et al., 2002; Cachapuz et al., 2000b; Martins, 2002a; Martins, 2002b). Impõe-se, portanto, a reflexão sobre a exploração de interrelações CTS em educação em química e a discussão de propostas para a sua tradução em práticas lectivas, designadamente em programas de formação contínua de professores. Se se pretender que estes sejam uma possível via de inovação e de renovação do ensino daquela disciplina, em consonância com os propósitos acima referidos, devem incluir trabalho cooperativo com os professores para estimular mudanças nos seus sistemas de valores e de crenças (Pedrosa & Martins, 2001).
O programa de formação, que assumiu a forma de uma Oficina de Formação, foi acreditado e creditado pelo CCPFC e foi publicitado (e realizado) no âmbito do plano de formação contínua da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria, sob a designação "Perspectivas de Educação em Química no 3º Ciclo do Ensino Básico: exploração de interrelações Ciência-Tecnologia-Sociedade".
Numa época em que directrizes internacionais e também nacionais (designadamente no contexto da já referida Reorganização Curricular do Ensino Básico) definem como metas para a educação científica no século X
veis e interventivas, designadamente nas sociedades democráticas ocidentais, e se reclamam inovações no ensino das ciências que, para servir tais propósitos, o tornem mais abrangente e humanista (eg., AAAS, 1989; AAAS, 1993; Abrantes, 2001; Acevedo, 2004; Acevedo & Acevedo, 2004; Aikenhead, 1994b; Bybee, 1993; Bybee, 1997; Galvão et al., 2002; Jenkins, 1999; Laugksch, 2000; NRC, 1996; UNESCO & ICSU, 1999; Decreto-Lei nº 6/2001 de 18/01), têm-se explorado abordagens e propostas de ensino que se afiguram promissoras no seio do movimento CTS para o ensino das ciências, e, em particular, de química (eg., Acevedo, Vásquez & Manassero, 2003; Aikenhead, 1994a; Aikenhead, 1994b; Bybee, 1993). No entanto, ape
As terceira e quarta fases corresponderam ao estudo de caso que consistiu na implementação e na avaliação do programa de formação. A implementação foi desenvolvida pela formadora, autora deste documento, numa perspectiva de investigação- acção emancipatória (Cohen & Manion, 1989) e a investigação qualitativo-interpretativa prolongou-se para além do período de implementação, com propósitos avaliativos e de aprofundamento das análises então desenvolvidas. Estas fases sucederam-se em estreita interligação e delas decorreu a quinta fase, reflexiva relativamente a todo o estudo desenvolvido, que resultou na identificação de características de um modelo de formação contínua de professores de ciências.