Práticas reflexivas e aprendizagem dos professores

Desde a década de 1980 assistiu-se à emergência de estudos e programas diversificados de formação de professores baseados em conceitos como ensino reflexivo e prática reflexiva que, percepcionando os professores como práticos reflexivos, são genericamente enquadráveis no designado movimento de Ensino Reflexivo (Zeichner, 1993; Zeichner & Liston, 1996). Estes programas recorrem ao conceito de reflexão como elemento estruturador da formação e podem ser vistos como uma reacção à concepção dos professores como técnicos que, sem capacidade para construir ou criticar conhecimento, se limitam a implementar programas e ideias de outrem. Surgem, nesse contexto, também

como uma reacção ao insucesso de sucessivas reformas curriculares que assumiam esta concepção dos professores (Zeichner & Liston, 1996) - ver 2.1.1..

Apesar de parecer ser consensual o valor da reflexão na formação de professores (Grimmett, 1988), ainda hoje existe uma grande diversidade de compreensões e de operacionalizações do conceito de reflexão, nomeadamente no que se refere aos seus propósitos e papéis ao nível da actividade e da formação de professores.

Entre os argumentos usados nos últimos vinte anos em defesa da necessidade dos professores se tornarem mais reflexivos relativamente ao seu trabalho, e que ainda hoje se mantém válidos, contam-se a necessidade de, ao longo das suas carreiras, lidarem eficazmente com mudanças escolares e sociais que afectam as salas de aula e a aprendizagem dos alunos e a necessidade de irem transformando e desenvolvendo os conhecimentos e as competências que construíram durante a sua formação inicial, adaptando-os à diversidade de contextos e situações de ensino com que se vão deparando (Grant, 1984). Exigências crescentes a que os professores têm vindo a ser sujeitos, quer ao nível dos seus papéis profissionais quer ao nível intelectual e emocional, com as mudanças nas expectativas que neles a sociedade tem vindo a depositar, criam a necessidade de, adicionalmente e ao longo do tempo, se envolverem em reflexão sobre as suas próprias disposições e necessidades intelectuais e emocionais, bem como sobre as dos seus alunos (Day, 1999).

Considera-se que o professor leva para a sua formação e, genericamente, para as situações didácticas em que se envolve, valores e conhecimentos prévios que determinam e regulam as suas práticas (ver 1.2.2.). Um professor reflexivo será aquele que, em situações específicas, consegue distanciar-se das suas práticas profissionais e dos contextos institucionais e culturais em que ensina, e perscrutar de forma activa, voluntária, persistente e rigorosa, aquilo em que julga acreditar e aquilo que pratica, procurando os motivos que justificam as suas acções e convicções e formulando e estipulando, activamente, propósitos e fins para o seu trabalho. A prática reflexiva dos professores conjuga cognição e afectividade e é uma actividade com componentes retrospectivas e

prospectivas. Dela espera-se que resultem melhorias nos modos de agir profissionais e que se desenvolvam conhecimentos e competências, pelo que através dela o professor reflexivo assume a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento profissional. É caracterizada por uma postura de questionamento, que tem de ser cultivada, requerendo condições favoráveis ao seu desenvolvimento (Alarcão, 1996a; Infante, Silva & Alarcão, 1996; Zeichner & Liston, 1996).

O movimento do Ensino Reflexivo tem as suas raízes nos trabalhos de Dewey sobre reflexão, que remontam ao início do século XX, de Schön sobre práticos reflexivos, de 1983 e de 1987, e também de Habermas sobre reflexão como elemento de acção emancipatória, de 1971, e de Schwab com o conceito de ensino como prática deliberativa, de 1971 (Zeichner, 1993).

Dewey estabeleceu uma distinção importante entre acções humanas reflexivas e acções humanas rotineiras. Uma acção rotineira seria, para Dewey (Grant, 1984; Grimmett, 1988), uma acção guiada primariamente por impulso, tradição e autoridade, enquanto que uma acção reflexiva envolveria a consideração activa, persistente e cuidadosa de qualquer crença ou prática, à luz das razões que a sustentam e das consequências que acarreta. Este último tipo de acção seria desenvolvido por sujeitos responsáveis, empenhados, de espírito aberto e com capacidades técnicas desenvolvidas de investigação e de resolução de problemas. Apesar das dificuldades que têm sido apontadas à efectivação de acções reflexivas por professores, relacionadas com constrangimentos dos cenários escolares, como constrangimentos de tempo para cumprir os programas, elevado número de alunos e complexidade das salas de aula, Dewey não defendia que os professores reflexivos reflectissem permanentemente sobre tudo. Antes, defendia um equilíbrio entre reflexão e rotina, entre pensamento e acção.

O conceito de reflexão de Schön (1983, 1987) distingue-se do de Dewey especialmente por ser contextualizado em situações de prática que geram surpresa e

admiração nos profissionais e que estes consideram problemáticas. Os trabalhos de Schön focaram-se em como os profissionais geram conhecimento profissional em situações de prática e em como analisam características problemáticas dessas situações. Embora o objecto dos trabalhos iniciais de Schön tenha sido a natureza do conhecimento profissional de profissionais de outras áreas que não o ensino, as suas obras despertaram muito interesse entre a comunidade de formadores de professores. Muitos têm sido os formadores de professores, oriundos de diferentes tradições e áreas de formação, que têm construído e desenvolvido ideias em torno dos conceitos de reflexão na e sobre a acção. Estes tipos de reflexão remetem para o pensamento e para a construção de significados sobre situações problemáticas colocadas pela prática profissional, também dos professores, em diferentes momentos (eg., Cachapuz et al., 2002; Sá-Chaves, 2000a; Sá-Chaves, 2000b). O primeiro tipo de reflexão será aquele que ocorre no decurso da prática e dita reformulações e linhas de acção a implementar no imediato. Corresponde à observação e ao processamento mental de acções à medida que elas ocorrem (Cooper & Boyd, 1998), centra-se em momentos não esperados (Nichols, Toppins & Wieseman, 1997) e corresponde a uma reflexão frequentemente tácita, ocorrendo durante a acção e sem tempo para que seja muito profunda devido à simultaneidade de ocorrências na sala de aula (Day, 1999). O segundo ocorre em momento posterior à acção, quando se analisam as referidas situações problemáticas, acções e práticas, em retrospectiva. Possibilita, pois, uma avaliação mais consciente e sistemática do desempenho do que a reflexão na acção, e, nesse contexto, pode estimular a (re)construção de significados e a concepção de futuras linhas de acção. É, aparentemente, a situação ideal para os professores reverem o seu ensino (Day, 1999).

Shulman (1988), embora reconhecendo a importância que os trabalhos de Schön tiveram ao enfatizarem o papel do conhecimento tácito dos professores na determinação de muitas das suas acções, considera que, no que respeita à formação de professores e numa perspectiva educacional, é muito importante tornar o tácito explícito, elucidando as razões e as justificações que determinam as acções dos professores e as respectivas

características. Defende que o trabalho de Schön é compatível com os desenvolvimentos da psicologia cognitivista e refere-se à importância de relacionar, ao nível da formação de professores, os trabalhos daquele autor com outros corpos de conhecimentos teóricos e práticos por ele não especificados, como, por exemplo, construtivismo e metacognição. Nesta linha de raciocínio, McKinnon e Erickson (1988), consideram que a adopção de uma perspectiva construtivista relativamente à aprendizagem das ciências corresponde a enquadrar de uma forma específica a reflexão sobre a prática, traduzindo-se em ensino reflexivo na medida em que se procura valorizar a experiência pessoal, as convicções, os valores e diferentes saberes dos formandos, enquanto sujeitos com uma individualidade própria, portadores de uma cultura que é importante consciencializar, preservar e alargar (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996).

Shulman defende a importância de, na formação de professores, se conjugar reflexão sobre a experiência prática, sobre conhecimentos e compreensões teóricas e sobre as interacções entre ambos. Em consonância com esta perspectiva, os referenciais teóricos são vistos como ferramentas que permitem aos profissionais, e especificamente aos professores, interpretarem e criticarem as suas próprias acções, vendo mundos familiares com outros olhos (Hodkinson & Harvard, 1994). A reflexão deve, pois, servir os objectivos de atribuição de sentido e conceptualização da experiência, com vista a um melhor conhecimento e a uma melhor actuação, como defendido por Wallace (Alarcão, 1996a) no seu ciclo reflexivo (circularidade acção-reflexão-acção).

Neste contexto, reflexão sobre a acção e reflexão sobre reflexão na acção (práticas reflexivas retrospectivas) são percursoras de reflexão para a acção (prática reflexiva prospectiva), entendida como desenvolvimento ou clarificação de conhecimentos, competências e atitudes que capacitam os professores a desenvolverem novas acções no seu trabalho (Cooper & Boyd, 1998; Wideen & Tisher, 1990). O seu uso em associação confere-lhes uma importante dimensão formativa (Alarcão, 1996b). Neste processo, o uso continuado e sistemático de reflexão pelos professores tem, eventualmente, um poder emancipatório relativamente à sua actividade e formação profissionais. A reflexão deve,

portanto, ser vista como um meio para o desenvolvimento profissional dos professores e não como um fim em si mesma (Amaral et al., 1996).

A reflexão, seja ela desenvolvida na, sobre ou para a acção, tem sempre subjacente alguma preocupação, contexto e propósito. Em última análise visa a alteração de práticas dos professores com vista à melhoria das aprendizagens dos seus alunos, no contexto dos condicionalismos sociais, políticos e económicos em que se desenvolvem. Assim, a reflexão dos professores não pode deixar de incidir também sobre aspectos pessoais, designadamente identitários, motivacionais e emocionais que os acompanham e condicionam na sua actividade (Day, 1999). Deverá, pois, ter como objecto tudo o que se relaciona com a actuação do professor e não apenas o que se passa estritamente dentro da sala de aula (Hodkinson & Harvard, 1994). Adicionalmente, tendo as disciplinas que os professores ensinam um efeito significativo na forma como ensinam (McNamara, 1994), torna-se imperioso que os professores de ciências, e, designadamente de química, reflictam sobre a natureza das disciplinas que ensinam e sobre as suas próprias perspectivas e práticas de ensino (Nichols et al., 1997). Estas reflexões tornam-se tanto mais críticas quanto actuais e prementes são as presentes exigências de inovação ditadas pelos contextos internacionais e nacionais de mudança nos propósitos e objectivos da educação científica (ver 2.1.).

Diferentes autores apresentam diferentes classificações da natureza da reflexão em que os professores se podem envolver na análise da prática. Por exemplo, van Manen (Amaral et al., 1996) refere-se a três tipos de reflexão - o técnico, em que o professor visa atingir objectivos a curto prazo e que corresponderá a reflexão na e sobre a acção, o prático, em que o professor revela preocupações com os pressupostos, predisposições, valores e consequências das suas acções e o crítico ou emancipatório, em que o pensamento do professor se centra sobre aspectos éticos, sociais e políticos de âmbito geral, incluindo forças institucionais e sociais que podem limitar a sua liberdade de acção

ou impor constrangimentos à eficácia das suas práticas. Outro exemplo é o de Henderson (1996) que se refere, também, a três tipos de reflexão - reflexão pragmática, raciocínio crítico (processo de exame das razões subjacentes a decisões específicas, que ajuda os professores a identificarem "boas" razões para a acção pragmática) e envolvimento crítico (processo, complementar ao anterior, de consciencialização das intuições, sentimentos e metáforas que inspiram o ensino de cada um). Um último exemplo é o de Day (1999), que, inspirado no trabalho de Hatton e Smith de 1995, apresenta uma categorização da natureza da reflexão em que os professores se podem envolver e dos seus possíveis contextos, no âmbito dos conceitos de reflexão propostos por Schön, no pressuposto de que todos os professores são de alguma forma reflexivos. No quadro 1.1., apresenta-se a referida classificação e define-se, resumidamente, a natureza dos diferentes tipos de reflexão - técnica, descritiva, dialogante, crítica e intrapessoal - e os respectivos contextos de aplicação, enfatizando a necessidade da reflexão estar ligada a propósitos e de não se fazer no vazio.

Independentemente da natureza da reflexão em que os professores se possam envolver, podem fazê-lo individual ou cooperativamente, designadamente com mentores ou supervisores e/ou pares (Brody, 1998; Pekarek, Krockover & Shepardson, 1996). Hodkinson e Harvard (1994) defendem que os professores aprendem muito uns com os outros desde que tenham oportunidades (espaço e tempo) para discutir e colaborar nos processos de aprendizagem. Podem fazê-lo em pequenos grupos desenvolvendo, por exemplo, trabalhos de investigação-acção, criando grupos de estudo, grupos de apoio de pares, grupos de diálogo profissional ou redes electrónicas de desenvolvimento profissional, ou em grande grupo, por exemplo, em centros de avaliação, exposições e painéis ou apresentações (Cooper & Boyd, 1998). Podem fazê-lo, ainda, noutras situações formais de formação, designadamente contínua, desde que os formadores lhes facultem oportunidades adequadas para o fazerem, assumindo-se como facilitadores desses processos. Nichols, Toppins e Wieseman (1997) enfatizam a ideia da reflexão dos profes-

Quadro 1.1. - Tipos de reflexão dos professores e preocupações e contextos associados (adaptado de Day, 1999, p. 219).

TIPO DE REFLEXÃO

NATUREZA DA REFLEXÃO CONTEXTO POSSÍVEL

Reflexão na acção

(Schön, 1983, 1987) 6. Contextualização múltiplos pontos de vista –de baseada em qualquer das possibilidades de 1 a 5 abaixo descritas; aplicada às situações no decurso da sua ocorrência.

Resolução de problemas profissio- nais in loco, à medida que surgem (o pensamento pode ser registado e mais tarde partilhado com outrem).

Reflexão sobre a acção

(Schön, 1983)

5. Intrapessoal - reconhecimento da contribuição do "eu" para a acção social, examinando o próprio comportamento no contexto dos valores e emoções pessoais.

4. Crítica (social reconstrucio- nista) - análise das finalidades e práticas da própria profissão, de acordo com critérios éticos.

3. Dialogante (deliberativa, cognitiva, narrativa) - ponderação de afirmações e pontos de vista concorrentes e subsequente ex- ploração de soluções alternativas. 2. Descritiva (eficiência social,

desenvolvimentalista, personalis- ta) - busca da que se pode consi- derar a melhor prática possível.

Análise dos efeitos da biografia e dos sentimentos pessoais na gestão de relacionamentos na sala de aula.

Análise dos efeitos das próprias acções sobre os outros, tendo em conta factores sociais, políticos e/ou culturais e examinando valores implícitos no currículo e na própria máquina escolar, como justiça social, igualdade ou discurso emancipatório, eles próprios abertos a discussão.

Análise e exploração de formas alternativas de resolver problemas no contexto alargado da escola.

Análise de desempenho nos papéis profissionais e exploração das razões subjacentes às acções desenvolvidas.

Racionalidade Técnica (Schön, 1983;

Shulman, 1988)

1. Técnica - tomada de decisão acerca de comportamentos ou competências baseada em refe- renciais teóricos ou investiga- tivos, à luz de preocupações pessoais, experiências anteriores e expectativas de superiores hierár-quicos.

Exame do uso na sala de aula de conhecimentos sobre o ensino e de competências pedagógicas à luz de expectativas de desempenho (sem considerar as condições sociais, políticas e económicas ou os contextos que influenciam a qualidade do ensino e a eficácia do próprio currículo).

sores se dever enquadrar num sistema de construção de significados mediado socialmente, realçando a importância do envolvimento dos professores em reflexões cooperativas. Estas últimas requerem (tal como as reflexões desenvolvidas individualmente) disponibilidade de tempo, reconhecimento da complexidade do trabalho do professor, reconhecimento da importância da reflexão ir para além da valiosa mas limitada aprendizagem com a experiência e, ainda, a existência de estruturas organizativas que aproximem os professores (Cooper & Boyd, 1998; Day, 1999).

Apesar do potencial que lhe tem sido apontado, o envolvimento em reflexão é uma condição necessária mas insuficiente para o desenvolvimento e a mudança de crenças e práticas dos professores. Os professores podem nem sempre estar dispostos a confrontar as suas crenças, valores e práticas, ou não terem o apoio moral apropriado para o fazerem, iniciando processos de mudança e as inerentes incertezas e inseguranças que o envolvimento em tais processos acarreta. Adicionalmente, o envolvimento em processos cooperativos de reflexão requer, frequentemente, que os professores envolvidos se exponham, revelando eventuais vulnerabilidades. O envolvimento em processos deste tipo requer um investimento pessoal e profissional muito grande dos professores. Assim, a criação de climas de confiança e apoio continuado é fundamental para o seu desenvolvimento (Day, 1999).

O envolvimento recorrente em prática reflexiva, designadamente cooperativa, pode contribuir para reduzir o isolamento dos professores e aumentar as oportunidades para reflectirem de diferentes formas sobre o seu ensino, sobre a aprendizagem dos seus alunos e sobre os contextos em que ambos se desenvolvem. Pode ainda permitir aos professores consciencializarem-se de mitos associados com a cultura escolar em que se integram, designadamente, no caso dos professores de ciências, com a cultura científica escolar. Pode ajudá-los a consciencializarem-se e a compreenderem os efeitos das suas motivações, preconceitos e aspirações na sua actividade profissional e nas formas pelas

quais eventualmente influenciam as vidas, percursos e conquistas dos seus alunos. Pode, também, permitir-lhes compreenderem as implicações de inovações preconizadas por reformas curriculares, perspectivando o que o currículo poderia ser, confrontando-as com as suas perspectivas e práticas e, eventualmente, predisporem-se e empenharem-se na sua alteração. Pode ainda, e não menos importante, contribuir para os professores se apoiarem mutuamente criando oportunidades para manterem o ânimo e o equilíbrio intelectual e emocional, fundamentais ao envolvimento empenhado na sua profissão ao longo das suas carreiras no ensino (Day, 1999).

1.3. O CONTEXTO FORMAL DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES EM