Socioconstrutivismo e aprendizagem dos professores

Na década de 1990, a investigação em educação em ciências, nomeadamente a investigação sobre preconcepções, começou a estender-se à epistemologia e às concepções epistemológicas dos professores. Estendeu-se também às suas concepções de ensino e de aprendizagem das ciências e respectivas influências sobre as práticas de ensino que desenvolviam. Estendeu-se, ainda, às subsequentes influências destas práticas sobre aprendizagens conceptuais de ciências, imagens das ciências e atitudes perante as ciências e a respectiva aprendizagem por parte dos seus alunos (eg., Bell & Pearson, 1992; Canavarro, 2000; Carvalho & Gil-Pérez, 1995; Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz & Praia, 2002a; Fernández & Elortegui, 1996; Férnandez, Escartín, Rodriguez & Moreno, 1997; Gil, 1993; Mellado, 1998; Porlán Ariza & del Pozo, 1996; Taylor, 1993).

Estas investigações conduziram, genericamente, ao reconhecimento de que os professores desenvolvem, ao longo da sua vivência no sistema educativo, crenças e teorias, relacionadas com os papéis de professores e alunos no ensino e na aprendizagem das ciências, na escola e no ensino formal em geral, muitas delas implícitas (epistemologia pessoal docente), que se enquadram de forma mais ou menos extensiva, em tradições educativas características da comunidade profissional de professores de ciências que integram, ou seja, da subcultura de educação científica em que se integram (Lemke, 2001).

Neste contexto, os desenvolvimentos desde então alcançados ao nível da investigação e teorização sobre a aprendizagem dos professores de ciências, assumem um paralelismo com os desenvolvimentos relativos à aprendizagem dos alunos em ciências. Estes apontam para a percepção da aprendizagem dos professores como uma actividade simultaneamente pessoal, social e também política, sendo estas dimensões determinantes dos contextos em que a aprendizagem ocorre (Bianchini & Solomon, 2003). É uma aprendizagem que se desenvolve nas dimensões pessoal, social e profissional (Bell & Gilbert, 1996; Day, 1999).

Ao nível cognitivo, os professores de ciências passaram a ser percepcionados, eles próprios tal como os seus alunos, como construtores do seu conhecimento (ver 2.2.). Eles possuem crenças relativas ao ensino e à aprendizagem das disciplinas que ensinam, às próprias disciplinas e à respectiva natureza, que influenciam a sua actividade profissional, e as suas aprendizagens futuras com ela relacionadas (Marcelo García, 1999). Estas aprendizagens correspondem a (re)construções de significados e práticas, influenciadas e determinadas pela subcultura de educação científica das instituições e contextos em que os professores se inserem e pelos respectivos sistemas de crenças e de valores (Bianchini & Solomon, 2003; Lemke, 2001) e são resultado de processos individuais e sociais de interacção com e nesse meio. A aprendizagem e o desenvolvimento dos professores, numa perspectiva socioconstrutivista, envolve a interacção das dimensões pessoal e social de construção de significados, sendo a segunda necessária à aprendizagem e à gestão de sentimentos relacionados com mudança, que não decorre apenas de argumentos racionais

(Bell & Gilbert, 1996). É o papel da dimensão social assim definido que distingue estas perspectivas construtivistas de outras que se poderiam designar de pessoais.

A formação de professores, vista como aprendizagem e desenvolvimento dos professores, tem pois de ter em consideração os seus conhecimentos e crenças, experiências, opiniões e valores. Do ponto de vista do construtivismo, particularmente do construtivismo pessoal, os professores podem reconstruir o seu conhecimento através de reflexão individual sobre as suas crenças e experiências. Do ponto de vista de uma perspectiva socioconstrutivista da aprendizagem, o conhecimento socialmente construído e o contexto social em que se desenvolvem as actividades de aprendizagem, na formação de professores, são partes integrantes das próprias actividades de aprendizagem, atribuindo- lhes sentido (perspectiva de cognição situada). Interacções sociais entre professores (por exemplo, diálogos, narrativa de episódios da prática lectiva e outras) promovem aprendizagem de conhecimento socialmente construído, através de (re)construção pessoal de conhecimento e (re)construção social de conhecimento.

Numa perspectiva socioconstrutivista, a aprendizagem dos professores de ciências (e, designadamente, de química) corresponde a um processo de socialização em que os professores constroem significados relativos ao que significa ser professor de ciências (de química), desenvolvendo identidades profissionais, que constituirão referenciais para a sua acção profissional. Estas identidades profissionais permitem aos professores situar-se e simultaneamente serem coconstrutores de profissionalidades e da cultura profissional que as legitima (Bell & Gilbert, 1996; Lefrançois, 1997). Este processo corresponde à aculturação por uma comunidade de prática (comunidade profissional dos professores de ciências ou, em particular de uma disciplina específica de ciências, como, por exemplo, química), que partilha um sistema organizado de significados e símbolos (linguagem, valores, normas, expectativas, convenções, entre outros), regulador de interacções sociais (Cobern & Aikenhead, 1998; Lemke, 2001; Solomon, 1999), sob a influência das exigências e tendências da sociedade e da cultura ocidentais contemporâneas,

relativamente aos novos significados a atribuir ao ensino e à aprendizagem das ciências numa perspectiva sociocultural da educação em ciências (Lemke, 2001).

Assumir uma perspectiva sócio-cultural na educação em ciências significa percepcionar as ciências, a educação em ciências e a investigação em educação em ciências como actividades humanas, sociais, balizadas por referenciais culturais, designadamente, pelos referenciais das subculturas das instituições em que se desenvolvem (Lemke, 2001). Consideram-se perspectivas construtivistas sócio-culturais as perspectivas socioconstrutivistas referidas no presente texto, na medida em que todas as interacções sociais necessárias às aprendizagens são determinadas, enquadradas e desenvolvidas nos contextos culturais, pessoais e profissionais, dos aprendizes.

O desenvolvimento da identidade enquanto professor é parte integrante do desenvolvimento inerente à formação de professores. O que significa ser professor de química, por exemplo, sendo socialmente construído e parte da subcultura de ensino de química, deverá ser (re)negociado e (re)construído em situações de formação contínua. Como as culturas não são estáticas, através de processos de desenvolvimento profissional cooperativos, os professores podem, assim, participar na mudança dessa subcultura e desenvolver profissionalidades e identidades profissionais em sintonia, tornando-se produtos mas também produtores da sua cultura profissional. Assim, conhecimento socialmente construído, nomeadamente sobre o que é ser-se professor de química, deve ser contexto para e produto de interacções sociais dos professores de química em contextos de formação, designadamente contínua (Bell & Gilbert, 1996).

A coparticipação dos professores na aprendizagem exige a partilha e o desenvolvimento de uma linguagem comum. Este aspecto, marcado pela influência dos trabalhos de Vygotsky, é fundamental, pois é essa linguagem, aprendida por processos de interacção social no âmbito de cada cultura, que torna possível o pensamento, que, por sua vez, regula o comportamento e permite as interacções sociais essenciais ao desenvolvimento de cada um.

O desenvolvimento dos professores pode ser equacionado como prática reflexiva, desenvolvida nos contextos sociais e políticos do ensino e da educação. A reflexão dos professores, enquanto práticos reflexivos, requer revisão de pressupostos e expectativas profissionais e pode assumir-se como reflexão para, na e sobre a acção. Deve, desejavelmente, envolver os professores cooperativamente em reconstrução social de conhecimento e de práticas.

A aprendizagem dos professores de ciências em situações de formação deve ocorrer em contextos sociais e políticos mais abrangentes, designadamente relacionados com os próprios propósitos da educação científica, com a subcultura do próprio sistema educativo e com a de todos os agentes que com ele, de alguma forma, se relacionam, que não devem, então, ser ignorados (Bell & Gilbert, 1996).

Interessará, pois, clarificar a noção de reflexão e prática reflexiva na formação de professores, assim como os seus propósitos e formas que pode assumir.