CAPÍTULO 2 DE FINALIDADES RENOVADAS PARA A EDUCAÇÃO
2.3. O movimento CTS para o ensino das ciências
2.3.3. Orientações e abordagens de ensino CTS de ciências
O conjun o des CTS (Aikenhead
conduzido a uma e
que corporizam d o a favor da educação CTS. Ziman (1994)
apresenta uma classificação dessas abordage principais, no qua
usar-se de forma complementar. hav
de ensino CTS d a ação que desafia as formas
tradicionais, acad r
ensinados desde há anos (Mitchener & Anderson, 1989).
As abordagens enquadráveis nas formas tradicionais de ensino caracterizam-se nt
actividades prátic com os propósito
te, a desejar assumir alguma part âmbito.
NTAÇÕES E ABORDAGENS DE ENSINO CTS DE CIÊNCIAS
to de objectivos e princípios orientadores referidos na secção anterior tem guiado envolvimento curricular de c
, 1994c). No entanto, difere multiplicidade de orientaçõ iferentes linhas de argumenta ã
ursos de ciências no âmbito do movimento ntes ênfases nos aspectos considerados têm
es, que se podem dizer complementares, ç
ns, que se resume, nos seus aspectos es não são mutuamente exclusivas, podendo dro 2.6.. As várias orientaçõ
Não endo uma orientação de elei e ciências é a problemátic émicas, pelas quais os profe
ção, a mais referida e usada em abordagens . É uma orient
sso es de ciências têm ensinado e têm sido
por serem ce radas nos professores, reco as e laboratoriais orientadas s de confirmação de conhecim
rrendo a exposições, demonstrações e a por protocolos previamente estabelecidos,
Quadro 2.6. - Caracterização sumária, comentada, de orientações de ensino de ciências no contexto do movimento CTS (Ziman, 1994).
Orientação Aspectos específicos Comentários
1. Por relevância • Confere relevância social às
tecnológicas e outras aplicações
• Pedagogicamente corresponde a um caminho longa data, de ilustrar conceitos científicos através • Não aprofunda q
• Pode contribuir para forj ciências através de aplicações
práticas;
relativamente aberto e acessível, na tradição, de das suas aplicações;
uestões sociais;
ar atitudes tecnocráticas;
2. Vocacional • Destina-se à preparação de
alunos que seguirão carreiras científicas e tecnológicas para os seus papéis sociais futuros;
• Penetra bastante na dimensão sociedade, le- vantando questões sobre o papel social da ciência e da tecnologia e respectivas implicações éticas; • Sobrevaloriza os aspectos positivos dos papéis
sociais futuros;
• Responde normalmente de forma demasiado tecnocrática às questões sociais;
3. Transdisciplinar • Destina-se a enfatizar a
unidade global das ciências naturais e das tecnologias a elas associadas;
• Apresenta um relato correcto da natureza do conhecimento científico em termos do seu conteúdo; • Pode exagerar o papel da ciência (e da tecnologia)
ao lidar com problemas da sociedade;
4. Histórica • Destina-se a explicar o
evolução histórica do interrelações entre ciência, tecnologia e sociedade. É uma dimensão fundamental para a compreensão da própria natureza das ciências;
• Considerada como o meio mais natural par presente através da análise da
conhecimento científico e das
a humanizar a educação científica;
• Dá estudos de caso excelentes de processos em desenvolvimento na sociedade contemporânea; • Torna-se facilmente excessivamente académica; • Enaltece a ciência, por vezes, em demasia;
5. Filosófica • Visa explorar perspectivas
filo-sóficas da natureza das ciências
• Permite o desenvolvimento de ideias sobre a natureza das ciências, pelo menos no Ensino Secundário;
• Dirige-se ao desenvolvimento de uma concepção intelectual da ciência;
6. Sociológica • Apela directamente ao ensino
sobre as ciências e a tecnologia como instituições sociais, orga- nizadas, internamente, para pro- fazer e, externamente, imersas ramenta contra atitudes cien- ticistas e tecnocráticas, enfati- zando a consideração de valo- res e consequências sociais co- mo critérios relevantes em pro- cessos de tomada de decisão;
• A
duzirem conhecimento e saber- na sociedade; constitui uma fer-
bre uma vasta área de estudo, importante para a educação CTS;
• Permite a compreensão do papel da ciência como instituição social;
• A análise de estruturas sociais é percepcionad • É demasiado céptica nas suas conclusões;
a pelos alunos como muito difícil e abstracta;
7. Problemática • Visa lidar directamente com o
mundo como ele se afigura aos cidadãos, representando ciên- cia, tecnologia e sociedade em termos contemporâneos e questionando os valores que governam a construção (e a utilização) do conhecimento tecnológica.
• Professores e alunos podem ser motivados por u
científico e da inovação
m sentido de compromisso pessoal com causas comuns;
• Afasta-se por vezes da ciência e da tecnologia para áreas e aspectos diversos da sociedade;
• Torna-se complexa pela natureza transdisciplinar dos problemas.
gem de conceitos de ciências surge, nesses contextos, como uma necessidade sentida pelos alunos para encontrar resposta aos problem
ordagens com estas características assumem o objectivo de promoção de literacia científica (Hurd, 1992), são favoráveis ao desenvolvimento de atitudes positivas relativam
experimentais e, ainda, por se enquadrarem, globalmente, numa cultura determinista de reprodução social de informação (Aikenhead, 1994a; Taylor, 1998). Nestas abordagens os professores promovem maioritariamente o pensamento convergente dos alunos e preocupam-se em assegurar que estes recebam informação sobre os conteúdos dos programas curriculares de acordo com critérios académicos.
Nas abordagens de ensino CTS de ciências classificáveis como problemáticas, preconiza-se um ensino de ciências que adopte como organizadores, contextos do mundo físico, normalmente, temas ou situações-problema familiares aos alunos. Na exploração desses temas ou situações-problema emergem ligações à tecnologia e à sociedade, bem como interrelações entre ambas. A aprendiza
as/situações de partida, através de investigações orientadas por professores com intervenção dos alunos nas diferentes fases. De forma semelhante, os trabalhos prático e laboratorial surgem como ferramentas a usar naturalmente nessas investigações (Martins, 2002a; Yager, 1993). Procura-se que os alunos, através das diferentes actividades desenvolvidas nos processos investigativos e, eventualmente, de outras actividades complementares, desenvolvam imagens da natureza das ciências e das interrelações CTS consonantes com imagens contemporâneas da filosofia e da sociologia das ciências, referidas brevemente na secção anterior (Aikenhead, 1987; Hurd, 1992; Paixão, 1998; Santos, 1999). Ab
ente às ciências e à sua aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de competências de pensamento (Aikenhead, 1994a), nomeadamente competências metacognitivas que permitam aos alunos assumir o controlo pelas suas próprias aprendizagens (Hurd, 1992). No currículo comum e obrigatório para todos os alunos estas abordagens são consideradas mais adequadas aos propósitos de educação científica do que abordagens orientadas apenas para a compreensão descontextualizada de estruturas teóricas, como refere Harding (1986), para o caso da educação em química. São aborda-
das orientações do ensino CTS têm sido desenvolvidas por outros a
aduzido numa grande diversidade de cursos e proposta
gens que permitem, de forma contextualizada, a construção de conhecimentos de e sobre as ciências e a tecnologia, com interesse pessoal, cívico ou cultural. Permitem o desenvolvimento de competências de aprendizagem, através da concepção e implementação de percursos investigativos, relacionadas com selecção e recolha de informação, resolução de problemas e tomadas de decisão, por exemplo. Permitem, ainda, lidar com interrelações CTS em contextos diversos e sob perspectivas também diversas, desenvolvendo valores e atitudes, nomeadamente cívicos. Estas são finalidades definidas por Bybee (Aikenhead, 1994c) para o ensino CTS de ciências e são consonantes com as finalidades para o ensino das ciências delineadas em 2.1. e com perspectivas de aprendizagem das ciências definidas em 2.2..
Outras classificações
utores. Por exemplo, Membiela (2001, p. 93) apresenta uma classificação, em parte sobreponível a esta, com cinco dimensões que correspondem a orientação por "aproximación cultural", "educación política para la acción", orientação "interdisciplinar", "aprendizaje de cuestiones problemáticas" e orientação "vocacional o tecnocrática". Fensham & Corrigan (1994, p. 196) apresentam um esquema de classificação em três pontos, orientação "science-controlled", "technology-controlled" e "society-controlled", usando como critério a dimensão de CTS considerada central em cada orientação.
Os propósitos do ensino CTS de ciências são, como se referiu (ver 2.3.2., pp. 92 – 93), muito abrangentes, permitindo uma variedade de perspectivas relativamente à natureza do ensino CTS, que se tem tr
s curriculares. Além de diferirem nas orientações e nas ênfases de ensino relativamente aos aspectos das interrelações CTS que desenvolvem, diferem também nas formas de integração de abordagens CTS com outros tipos de abordagens de ensino e na proporção de tempo lectivo a elas dedicado. Aikenhead (1994c) apresenta um esquema
classificativo para categorizar diferentes cursos que analisou, usando como critérios de
classificação a p r com os restantes
conteúdos e a ênfase relativa dada aos primeiros conteúdos na avaliação dos alunos - ver
quadro 2.7.. As oito categorias que apresenta de
integração dos conteúdos CTS em cursos de ci
caso do ensino tradicional de ciências, ilustr e
tornar as aulas mais interessantes, mas sem dos
alunos (categoria 1.) e o caso do curso de conteúdo CTS em que se estuda um tema ou
uma problem ial e e são
referidos para ilustrar ligações às ciências, nã ção
(categoria 8). Este autor refere diversos exem uma
das c
Os grupos de categorias 1. a 3. s
significativamente diferentes entre si. Nos cu eiro
grup teú e
espera-se que os alunos desenvolvam referen
analisarem o seu ambiente natural. Nos cursos classificáveis no segundo grupo de categorias, a organização dos respectivos conteúdos de ciências, a sua evocação e eventual
exploração segue uma sequência ditada pelo pria
exploração. Aikenhead chama a atenção pa riais curriculares
class usão d TS,
respectivamente) poderem ser, no entanto, us a 3.
(infusão sistemática de conteúdo CTS). Aikenhead (1994c) refere-se às categorias de 3. a
6. co uentemente citadas.
Das categorias apresentadas por Aik , no
seu conjunto, à orientação problemática de Z ias
através de conteúdos CTS. Nesta categoria, Aikenhead enquadra, por exemplo, o seu programa Logical Reasoning in Science and Technology (LORST - Aikenhead, 1991), e o
roporção de conteúdos CTS, as formas de os integra
correspondem a diferentes possibilidades ências que variam entre dois extremos - o ado por conteúdo CTS com o propósito d qualquer influência sobre a avaliação
ática tecnológica ou soc m que os conteúdos científicos apenas o sendo, virtualmente, objecto de avalia plos de cursos classificáveis em cada ategorias que identifica.
e 4. a 8. correspondem a abordagen rsos integráveis nas categorias do prim o a selecção e a sequenciação dos con dos de ciências seguem linhas tradicionais
ciais científicos teóricos que lhes permitam
próprio conteúdo CTS e pela sua pró ra a possibilidade de mate
ificados nas categorias 7. e 8. (inf e ciência em conteúdo CTS e conteúdo C ados em cursos classificados na categori
mo as mais freq
enhead a que talvez melhor corresponda iman é a categoria 5. - ensino das ciênc
Quadro 2.7. - Categorias para classificação da integração de abordagens de ensino CTS em cursos e propostas curriculares (adaptado de Aikenhead, 1994c).
1. Motivação por conteúdo CTS
4. Disciplina específica organizada em torno
de conteúdo CTS
5. Ensino d
CTS
6. Conteúdos de ciências a par com conteúdos
C
- Cursos tradicionais de ciências ilustrados
egrados nos tópicos de ciências, ade de explorar conteúdos CTS. A avaliação dos alunos relativamente a esta dimensão pode ser da ordem dos 10% do total; - O conteúdo CTS serve para organizar o conteúdo de uma disciplina de ciências e a sua sequenciação; difere da categoria anterior essencialmente pelas sequências a
organizador dos conteúdos de ciências (multidisciplinar e ditado pelo conteúdo CTS) e das abordagens do curso; a avaliação relativa à dimensão CTS pode representar cerca de 30% do total;
- O conteúdo CTS é o foco da aprendizagem enriquecer; a avaliação dos alunos dá igual
os conteúdos de ciências são apenas referidos peso sobre a avaliação dos alunos.
2. Infusão casual de conteúdo CTS
3. Infusão sistemática de conteúdo CTS
com exemplos CTS sem peso sobre a avaliação dos alunos;
- Inclusão nos cursos tradicionais de ciências de um curto estudo (1/2h a 2h) sobre um assunto relacionado com os conceitos científicos em análise, com peso simbólico sobre a avaliação dos alunos (por exemplo, 5%);
- Inclusão sistemática nos cursos tradicionais de ciências de estudos curtos (1/2h a 2h) de assuntos int
com a finalid
as ciências através de conteúdos
desenvolver; a avaliação relativa à dimensão CTS pode representar cerca de 20% do total; - O conteúdo CTS constitui o tema
TS
7. Infusão de ciência em conteúdo CTS
8. Conteúdo CTS
que os conceitos relevantes de ciências visam importância às duas dimensões;
- O conteúdo CTS é o foco da aprendizagem e os conteúdos de ciências são referidos mas não ensinados de forma sistemática, podendo ser enfatizados princípios científicos abrangentes; a avaliação recaindo sobre conteúdos científicos corresponde a cerca de 20% do total;
- Os cursos debruçam-se sobre o estudo de um tema ou problemática tecnológica ou social e para ilustrar ligações às ciências, não tendo
Salters'
idos por questões, vivências e conhecimentos prévios dos próprios alunos, corresponsabilizando-se, preferencialmente, os alunos na concepção e no desenvo
Science Project, desenvolvido na Universidade de York - provavelmente um dos mais influentes e inspiradores projectos de ensino CTS de ciências, na Europa, objecto de adaptações em diferentes países (e.g., Drewes & Iuliani, 2004; Gómez et al., 2000).
Diversos autores atribuem especial relevância às abordagens problemáticas de ensino de ciências, organizadas em torno de temas de relevância pessoal e social para os alunos, dada a concordância que nelas percepcionam com os princípios ditados pelos actuais contextos de renovação do ensino de ciências e o potencial que lhes reconhecem no que se refere à consecução dos propósitos definidos para a educação científica nesse contexto. Assim, procurar-se-á, a seguir, elucidar alguns aspectos relativos a estratégias e a actividades a desenvolver no âmbito de tais abordagens.
2.3.4. ESTRATÉGIAS E ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM EM ABORDAGENS