Estratégias que favorecem a leitura funcional

Entendemos como estratégia um conjunto de procedimentos que permitem seleccionar, avaliar, dar continuidade ou abandonar determinadas acções para atingir um determinado objectivo. As estratégias situam-se, assim, segundo Solé (1998, 69) «en el polo extremo de un continuo cuyo polo opuesto daría cabida a los procedimientos más específicos, aquellos cuya realización es automática y no requiere el control y planificación previa que caracteriza a las primeras.»

Isabel Solé (1998, 70) diz ainda que «Si consideramos que las estratégias de lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones.»

Esta é a visão que Artur Noguerol (2002, 14-15) tem dos procedimentos, enquanto «el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.»

As estratégias de leitura, adquiridas e desenvolvidas em contextos significativos, devem implicar a interiorização, por parte dos alunos, de procedimentos de tipo geral que possam ser transferidos sem dificuldades para situações múltiplas e variadas, contribuindo para atingir o objectivo geral da educação que consiste em que os alunos aprendam a aprender (cf. Solé: 1998, 177).

Maria de Lourdes Dionísio (2000, 43), ao referir-se às condições escolares de produção de leitores, diz que «Aprender a ler exige aprendizagem de procedimentos de ordem variada, a sua mecanização e treino intelectual. Exige ainda o domínio de uma capacidade estratégica que regula as acções em função dos objectivos e da intenção para a leitura», ou seja, o domínio da «capacidade de saber escolher uma acção de entre um conjunto possível e estar disso consciente.» (Dionísio, 2000, 43).

Entendemos, como esta autora, que esta capacidade estratégica é um traço distintivo dos bons leitores e que a Escola, em geral, e a área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, em particular, devem procurar desenvolvê-la nos alunos (cf. Dionísio, 2000,

43). Deve-se, portanto, procurar levar os alunos a adquirir e desenvolver estratégias susceptíveis de serem utilizadas na escola (nas diferentes áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares) e fora da escola.

O conjunto de aspectos e estratégias investigados por diversos autores neste domínio é muito vasto. Sanders, Lowry e Theimar identificaram alguns desses aspectos, distribuídos por seis categorias: estudo de palavras ou vocabulário, estratégias de estudo, tomada de notas, estratégias de leitura crítica, leitura em diferentes áreas de conteúdo e flexibilidade e ritmo (cf. Silva e Sá:1997, 18).

Isabel Solé (1998, 178) diz que «Promover actividades en las que los alumnos tengan que preguntar, predecir, recapitular para sus compañeros, opinar, resumir, contrastar sus opiniones respecto de lo leído, fomenta una lectura inteligente y crítica en la que el lector se ve a sí mismo protagonista del proceso de construcción de significados. Estas actividades pueden proponer-se desde el inicio de la escolaridad, a partir de la lectura que realiza el maestro y de la ayuda que proporciona.».

Logo, ensinar estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos de recursos necessários para aprender a aprender.

Este ensino compreende várias etapas: explicação dos objectivos e da utilidade do que se vai trabalhar; exemplificação da estratégia; realização, pelo aluno, das actividades implicadas na estratégia, orientada pelo professor, que verifica a sua apropriação por parte do aluno e que o ajuda a resolver os problemas que possam surgir; finalmente, utilização da estratégia, pelo aluno, de forma autónoma (cf. Solé:1998, 79).

Assim, de acordo com Cassany et al. (1997, 219), procura-se tornar o aluno «capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo texto: las ideas esenciales, su ordenación, los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema, etc.».

As estratégias que o professor utiliza, apresenta e trabalha, para promover e facilitar a compreensão textual, podem variar de acordo com as características dos textos e podem também ser concretizadas recorrendo a diversas técnicas auxiliares de identificação, selecção e focalização dos aspectos fundamentais do texto.

Segundo Daniel Cassany, Marta Luna e Glória Sanz (1997, 219), «Cualquier texto escrito vehicula información a distintos niveles y los alumnos deben estar preparados para captar cualquier dato, sea al nivel que sea, segun sus objectivos de la lectura.»

Maria Armanda Costa, baseada em Gissi Sarig, apresenta-nos a seguinte categorização de estratégias:

1 - Estratégias de ajuda técnica;

2 - Estratégias de clarificação e simplificação; 3 - Estratégias de detecção da coerência;

4 - Estratégias de controlo (cf. Costa: 1992, 83-85).

No grupo das estratégias de ajuda técnica, podemos inserir o sublinhar palavras-chave, a consulta de glossários e a tomada de notas. Como diz Maria Armanda Costa (1992, 83), estas estratégias têm «a função de facilitar os movimentos de avanço na tarefa de extracção de significado, permitindo destacar informação a integrar posteriormente na informação nuclear.»

Apesar de serem essenciais, estas estratégias são negligenciadas com bastante frequência na escola. Os alunos podem tirar mais vantagens da sua utilização, caso lhes sejam dadas orientações concretas (por exemplo, sobre a maneira de tomar notas), de modo a que a informação registada possa ser recordada rapidamente e com facilidade em qualquer altura (cf. Antão: 2000, 27-28).

Dentre as estratégias de clarificação e simplificação, destacamos a paráfrase, que se reveste de grande importância no Ensino Básico, mas podemos referir também procedimentos de simplificação, que, segundo Costa (1992, 84) «poderão ser usados através de uma segmentação marcada por pausas breves e longas, por modulações da voz, por utilização de diferentes velocidades de leitura que resultem num evidenciar das estruturas sintácticas de aposição.»

Nas estratégias de detecção da coerência, temos a identificação da macroestrutura do texto e o uso de esquemas de conhecimento. O leitor procura uma macroestrutura textual e, para isso, socorre-se de conhecimentos sobre modelos de texto e, através de operações de verificação detalhada, activa o esquema típico do texto em análise (cf. Costa: 1992, 84).

As estratégias de controlo «permitem planear e controlar o processamento, detectar erros, ajustar a velocidade de leitura, proceder à segmentação das unidades de significado.» (Costa: 1992, 85). O controlo da compreensão é fundamental para ler eficazmente, uma vez que, se não houvesse um alerta quando o texto não está a ser compreendido, não poderíamos fazer nada para compensar essa falta de compreensão, que tornaria a leitura improdutiva (cf. Solé: 1998, 41).

Isabel Solé apresenta-nos uma outra tipologia de estratégias compreendendo três categorias (1998: 75): «Las que permiten dotar-se de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (...)»; «Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión (...)»; «Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (...)».

Temos, assim, estratégias que se relacionam com a definição de objectivos para a actividade de leitura e a activação do conhecimento prévio, estratégias que assentam na formulação de previsões sobre o que se vai ler, na formulação de perguntas sobre o que se leu e no esclarecimento de possíveis dúvidas acerca do texto, e, por último, estratégias que se relacionam com a reutilização da informação obtida através da leitura.

Supomos que, se o professor possuir uma listagem de estratégias que lhe permita fazer o diagnóstico do procedimento dos sujeitos durante o acto de ler e trabalhar aquelas que beneficiam a compreensão, terá a sua actuação pedagógica e didáctica facilitada.