• Ildenice Lima Costa, Secretaria de Educação do Distrito Federal/Universidade de Brasília (ildenicelc@gmail.com)
• Maria Juliana de Freitas Carvalho Lopes, Secretaria de Educação do Distrito Federal/ Universidade de Brasília (mariju.fcl@gmail.com)
• Ana Paula dos Santos, Secretaria de Educação do Distrito Federal (paulinhadopavel@gmail.com)
1 RESUMO
A presente comunicação analisa, a partir de pesquisa exploratória e bibliográfica, os aspectos referentes à aprendizagem matemática que se efetiva de forma lúdica a partir de uma experiência em resolução de problemas realizada em turmas de 5º ano do ensino fundamental denominada “Desafios Matemáticos de Nike”. Trata-se de uma competição entre estudantes, seus grupos e turmas, que teve como objetivo resolver, de forma lúdica, problemas matemáticos ligados à vida real. Observou-se, nessa atividade, o componente da autorregulação, a partir das inferências obtidas pelos próprios estudantes e por meio das análises realizadas durante e após a execução de cada desafio. Verificou-se a existência de situações didáticas e adidáticas, que auxiliaram na compreensão e na resolução dos problemas, e a necessidade de materiais concretos para o mesmo fim. Confirmou-se que as práticas lúdicas possibilitam interações e evidenciam o uso de estratégias metacognitivas como meio de constituir aprendizagens e identificar limitações.
Palavras-chave: Resolução de problemas.
Ludicidade. Autorregulação. Interações. Metacognição.
2 INTRODUÇÃO
Muitos professores concebem que o ideal pedagógico das aulas propostas seria apresentar ao estudante a utilidade daquilo que ele aprende. Por esse motivo, percebe-se que seja interessante que as aulas de Matemática estejam adequadas e contextualizadas ao dia a dia dos estudantes, oferecendo-lhes a possibilidade de vivenciar situações como jogos, brincadeiras, momentos lúdicos, experimentos, testagens etc., para que possam abstrair conceitos e apropriar-se deles de forma significativa.
Infelizmente, poucas são as oportunidades que o professor dá aos estudantes de ter momentos de ludicidade na própria classe, associadas a momentos pedagógicos previstos nos currículos. Durante cerca de 15 minutos em que tem a oportunidade de sair da classe para “descansar” das tarefas sérias e compulsórias do saber formal, ou seja, durante o intervalo do recreio escolar, a criança vivencia situações de interação com os colegas, até mesmo de outras faixas etárias e, muitas vezes, consolida outras aprendizagens, de maneira lúdica e desvinculada dos saberes praticados nas aulas. Em especial nas turmas de 5º ano do ensino
169
21 Desafios Matemáticos de Nike: uma experiência em resolução de problemas em turmas de 5º ano do ensino fundamental
fundamental, a ludicidade com objetivos de aprendizagem apresenta-se pouco aparente. O brincar, para Winnicott (1975, p. 85), remete aos relacionamentos que se constituem a partir da confiança e da aceitação mútua entre os indivíduos envolvidos, podendo assumir até mesmo funções terapêuticas ou socioeducativas, em que a criança expõe para fora de si situações oníricas e imprime nelas seus próprios significados acerca da realidade. Segundo o autor, “esse brincar tem que ser espontâneo, e não submisso”.
Deconto (2002, p. 54) destacou ainda que brincar “é fazer o corpo trabalhar e inscrever nele, códigos, signos e memórias para alargar e iluminar as possibilidades da linguagem da comunicação humana”. Ou seja, brincar é situar o próprio corpo no espaço-tempo necessários à exposição de sentimentos e desejos que levam ao prazer, à diversão e à realização de desejos internos. Desse modo, torna-se perfeitamente possível a criança utilizar o próprio corpo na realização de contagens e associações numéricas das mais diversas, exercitando a capacidade de matematizar e simbolizar aspectos matemáticos a partir da expressão corporal, associada ao pensamento criativo e, ainda, à arte.
Para Vigotski (apud PRESTES, 2008), o brincar sugere a necessidade de se ter regras ocultas, a partir de acordos prévios, com tendências e motivos internos, estabelecidos por situações imaginárias. Tais fatores estimulam a fala interna, a memória lógica e o pensamento abstrato. Assim sendo, para Maluf (2012), é por meio do brincar que a criança passa a diferenciar o mundo interior (fantasias, desejos e imaginação) do seu exterior e das implicações decorrentes da vida real, vivenciando seus desafios por meio da comunicação e da reorganização dos próprios pensamentos e emoções.
A ação de brincar resulta em seu produto principal, que pode ser concebido como a brincadeira. Para Luckesi (2005), a brincadeira da criança “tem a profundidade de quem se dedica a construir e cuidar do mundo,
o mundo que é significativo para si, na idade e nas circunstâncias metafísico-evolutivas que está atravessando”.
Segundo Brougère (2002), é na informalidade que as aprendizagens acontecem, especialmente em situações de diversão e naquelas que são alheias ao espaço-tempo, uma vez que esses momentos expressam forte potencial educativo.
A brincadeira permite ao estudante, portanto, sair da realidade intensa e formal do ambiente pedagógico para um mundo onde é possível ampliar seu universo criativo e autônomo e, então, criar novas formas de perceber e compreender o mundo real. Portanto, para Muniz (2001, p. 72), a utilização de jogos e brincadeiras, em sala de aula, possibilitam a implementação de atividades matemáticas que favoreçam o estabelecimento e a mobilização de esquemas de pensamento importantes ao desenvolvimento da capacidade da criança em atividade matemática.
O jogo apresenta estratégias e táticas, normas e regras que são postuladas em comum acordo. No jogo, podem ser utilizados instrumentos, brinquedos, o próprio corpo ou objetos diversos. Esse instrumento pode favorecer a construção do pensamento matemático a partir do momento em que o professor promove situações significativas e contextualizadas em classe que utilizem essa estratégia como meio de abordagem dos conteúdos.
Até mesmo em situações em que podem ser utilizados os jogos, sejam eles espontâneos ou didaticamente dirigidos, e também os brinquedos, é necessário ao professor imprimir- lhes significados e aspectos motivadores para sua realização, uma vez que toda atividade educativa necessita de uma intencionalidade (NACARATO et al., 2014).
Segundo Freitas (2010), com o jogo a criança tem a oportunidade de descobrir uma sequência de teoremas e aplicar regras, de forma que as situações didáticas – que possibilitam ao aluno aproximar-se de conceitos contextualizados e significativos – associam-se entre si em meio
170
21 Desafios Matemáticos de Nike: uma experiência em resolução de problemas em turmas de 5º ano do ensino fundamental
às situações adidáticas. Ambas constituem a exploração das dialéticas pertinentes à ação de jogar e, dessa forma, ampliam a construção do saber matemático (BROUSSEAU, 2008). A partir da problematização feita em situações conectadas à realidade dos estudantes, torna- se possível observar a necessidade desses em apropriar-se da prática de solucionar problemas e seu progressivo interesse nas questões que remetem à busca de respostas para questões diversas. Kamii (1990) ponderou que se deve encorajar as crianças a estarem alertas e colocarem todas as espécies de objetos, eventos e ações nos diversos tipos de relações, atribuindo-se a isso a importância necessária à realização de atividades de resolução de problemas. Sendo assim, o aluno deve sentir- se desafiado a ter metas a atingir e propor-se a solucionar dúvidas e conflitos das diferentes áreas de aprendizagem, e não somente as que são voltadas ao cálculo matemático.
Ao considerar tais aspectos, o professor poderá apropriar-se de inúmeras estratégias que poderão ocorrer na informalidade da classe, sejam elas constituídas pelos jogos convencionais ou pedagógicos, ou ainda pelas brincadeiras e brinquedos. Desse modo, o professor passará a projetar no ensino da Matemática, nos anos iniciais, uma espécie de convite à exploração, à descoberta e ao raciocínio.
Diante dos aspectos observados, a presente pesquisa pretendeu analisar, de forma exploratória e mediante pesquisa bibliográfica, os “Desafios Matemáticos de Nike” (lê-se “Nikê”), que trazem a proposta de atividade lúdica voltada à resolução de problemas matemáticos. Tal atividade desafiou os estudantes a realizarem novas descobertas, tendo a pretensão de levá-los a extrapolar os limites do currículo escolar. Permitiu ainda aos professores terem maior clareza para compreender a dimensão da aprendizagem que se evidenciava junto aos estudantes e trabalhar na visão da totalidade do ensino, com viés interdisciplinar e lúdico.