Por meio da análise e interpretação dos dados fornecidos pelos estudantes e professores apresentados pelos questionários, foram percebidos os aspectos a seguir.
A afirmativa 1 do questionário dos professores (“Considero que o uso dos recursos lúdicos sempre possibilita a aprendizagem de conceitos matemáticos, em função do seu aspecto descontraído e divertido”) relacionava-se à afirmativa 1 do questionário dos alunos (“Aprendo matemática mais facilmente quando a professora usa jogos, brinquedos e brincadeiras”). Percebemos, pelos resultados apresentados, que os participantes da pesquisa concordaram que o uso constante dos recursos lúdicos facilitava a aprendizagem de conceitos matemáticos, em função do seu aspecto descontraído e divertido, e que estes favoreciam mais a resolução de problemas do que aqueles que eram apresentados em sala de aula. A ludicidade pode garantir às aulas de matemática uma maior proximidade do aluno aos assuntos abordados, por permitir a aprendizagem, aqui, representada por seu caráter informal.
Mesmo com os professores concordando que deveriam utilizar os recursos lúdicos para ensinar e avaliar seus alunos (Afirmativa 2 – “O professor deve utilizar os recursos lúdicos sempre, para ensinar e avaliar seus alunos.”), os estudantes discordaram (Afirmativa 2 – “A professora deve usar jogos, brinquedos e brincadeiras para nos ensinar e nos avaliar.”), pois não fizeram associação entre ludicidade e avaliação.
Os estudantes não consideraram que as atividades lúdicas fossem relevantes para os processos avaliativos devido ao seu caráter
informal. Ou seja, para eles, a avaliação não aconteceria caso não fosse realizada em sala de aula. A avaliação que conheciam era a prova escrita, sendo que o professor não deixava claro os elementos da avaliação que realizava (ou só utilizava um tipo de instrumento de avaliação da aprendizagem, em verdade). Em relação à Afirmativa 3, para os professores (“Os recursos existentes, em um ambiente informatizado, sempre são de natureza lúdica”) e para os alunos (“No laboratório de informática nós apenas jogamos ou brincamos”), nota-se que os alunos eram conscientes de que havia outras atividades voltadas para a aprendizagem que não são necessariamente jogos, brinquedos ou brincadeiras no ambiente informatizado. Já os professores consideraram os recursos desse espaço como complementos à aprendizagem, nem sempre sendo de natureza lúdica.
Pelas respostas dos estudantes à Afirmativa 4 (“Acho que as aulas no laboratório de informática são mais interessantes que as aulas em sala de aula”), e para os professores (“Costumo utilizar os recursos lúdicos em ambientes informatizados para motivar e despertar o interesse dos meus alunos”), as aulas no laboratório de informática não demonstraram ser mais interessantes que as aulas em sala de aula, apesar de ambos concordarem que o uso do ambiente informatizado era mais um instrumento auxiliar para o ensino-aprendizagem em Matemática (conforme Afirmativa 6 – “As atividades lúdicas de um ambiente informatizado são tão importantes quanto as outras estratégias que utilizo nas aulas de Matemática.”).
Na Afirmativa 5, para os professores (“Ao utilizar o laboratório de informática, observo que os alunos obtêm resultados mais significativos nas avaliações em matemática se comparados às aulas realizadas fora desse ambiente.”) e para os alunos (“Percebo que melhorei minha aprendizagem em Matemática após começar a ter aulas no laboratório de informática.”), constatou-se que tanto professores quanto alunos consideraram que
18 A resolução de problemas matemáticos em um laboratório de informática: reflexões sobre a avaliação do professor do 5º ano
147 o uso do laboratório de informática não teve
grande influência nas questões relacionadas aos resultados obtidos na avaliação da aprendizagem em Matemática.
Quanto à Afirmativa 6, para os professores (“As atividades lúdicas, de um ambiente informatizado, são tão importantes quanto às outras estratégias que utilizo nas aulas de Matemática.”) e para os alunos (“As atividades de Matemática, no laboratório de informática, e as atividades das aulas, em sala, têm a mesma importância.”), percebeu-se que ambos concordaram sobre a importância do uso do laboratório de informática como mais um instrumento auxiliar no ensino- aprendizagem de Matemática.
Observou-se, com a maioria de respostas indiferentes à Afirmativa 7 (“A aprendizagem dos conteúdos matemáticos pelos alunos é um complemento à avaliação se utilizarmos brincadeiras e jogos no ambiente informatizado.”), que os professores não estavam utilizando o ambiente informatizado como local de aprendizagem em potencial, onde fosse possível também realizar avaliações. Nas respostas a mesma Afirmativa, para os alunos (“Os jogos e as brincadeiras, no laboratório de informática, também são avaliados pela professora.”), verificou-se, portanto, que nem todos os professores utilizavam os recursos do laboratório de informática para compor suas avaliações formativas, mesmo considerando- os como importantes instrumentos de ensino- aprendizagem.
Por meio da pesquisa, foi possível perceber que grande parte dos estudantes possui acesso às Tecnologias de Informação e de Comunicação (TICs) e as utilizam de maneira informal em seu dia-a-dia. Entretanto, nem eles e nem os professores reconheciam o laboratório de informática como sendo mais um instrumento de avaliação da aprendizagem: ambos desconheceram a potencialidade da avaliação do conteúdo de Matemática naquele espaço, conforme Afirmativa 8 para os professores (“Considero a aplicação de avaliações de aprendizagem, em que são utilizados recursos
lúdicos informatizados, mais eficaz do que os métodos tradicionais”), e para os alunos (“Aprendo mais Matemática no Laboratório de Informática do que em sala de aula”). Nesse caso, os alunos discordaram da questão tendo em vista a noção que possuíam sobre espaço de aprendizagem escolar, ao acreditarem que somente o espaço da sala de aula (com suas mesas e suas carteiras) era o espaço de aprendizagem, ou seja, a aprendizagem não ocorreria fora da sala de aula. Já os professores talvez não estivessem utilizando o espaço como local de aprendizagem em potencial, onde fosse possível também realizar avaliações.
Na Afirmativa 9, para os professores (“Utilizo os subsídios que o laboratório de informática oferece para a avaliação formativa dos alunos, no que se refere às estratégias de resolução de problemas”) e para os alunos (“A professora avalia todas as atividades que fazemos no Laboratório de Informática”), percebeu- se que os alunos desconheciam que havia avaliação do conteúdo de Matemática no espaço do laboratório de informática – talvez por não terem sido informados que estavam sendo avaliados naquele espaço, ou porque realmente não estavam sendo avaliados. O resultado foi ao encontro das respostas de alguns professores que se sentiam indiferentes. Talvez esses não utilizavam o ambiente informatizado com o viés avaliativo.
Quanto à Afirmativa 10 para os professores (“Percebo que os alunos apresentam menos dificuldades ao resolver problemas utilizando os recursos lúdicos em um ambiente informatizado do que usualmente, em sala de aula.”) e para os alunos (“Tenho menos dificuldade em resolver os problemas matemáticos dos jogos do laboratório de informática do que nas aulas da minha professora.”), observou-se que alguns alunos e professores concordaram que o uso do lúdico facilitava a aprendizagem (como se observa na Afirmativa 1).
No entanto, pode-se ponderar que os recursos lúdicos utilizados no ambiente informatizado
18 A resolução de problemas matemáticos em um laboratório de informática: reflexões sobre a avaliação do professor do 5º ano
148
talvez fossem mais complexos para resolução de problemas do que os problemas apresentados em sala de aula. Nesse caso, podem ser elencadas algumas hipóteses:
1) o profissional, responsável pelo uso do laboratório, talvez não estivesse realizando a mediação apropriada;
2) ou o mesmo profissional não faz uso adequado dos recursos disponíveis; 3) ou os recursos utilizados estavam além da aprendizagem dos estudantes;
4) ou não consideravam o ambiente um facilitador da aprendizagem, por questões individuais.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que a avaliação e o lúdico caminhem juntos em um único espaço e se complementem em prol da aprendizagem efetiva, os professores devem ser oportunizados a realizar, em seus espaços de formação, discussões reflexivas sobre infância, suas expectativas e suas necessidades, bem como sobre instrumentos avaliativos e lúdicos, a fim de buscar alternativas.
Deve-se desconstruir a imagem negativa que a Matemática possui e, em especial, a forma como se efetiva a avaliação desse conteúdo. Para isso, tal desconstrução deverá iniciar-se nos espaços de formação tanto inicial quanto continuada de professores, a fim de que esses profissionais não perpetuem, em suas turmas, seus próprios traumas e medos. Dessa forma, o professor irá transpor aprendizagens que se façam significativas por meio de uma cultura lúdica envolvente e motivadora para todos, já que o processo de aprendizagem que se apresenta mais prazeroso para os professores e alunos estimula o ato de pensar (MUNIZ, 2010).
Por meio desta pesquisa, percebeu-se que o professor pode e deve utilizar momentos lúdicos como os dos jogos matemáticos,
mesmo que sejam aplicados em ambientes informatizados, como uma alternativa a mais para invocar elementos que auxiliem na composição da avaliação formativa, de forma a alicerçar suas análises e subsidiar a avaliação da aprendizagem dos estudantes. Deve-se levar em conta o fato de que, ao considerar as estratégias de avaliação da aprendizagem não como processos, mas como medidas de conhecimento, o professor pode agir de forma equivocada, por não compreender que “medir propicia um dado, mas medir não é avaliar” (FREITAS, 2009, p.48). Ou seja, nem sempre a “nota” dos alunos evidenciam as reais aprendizagens que obtiveram.
Para Muniz (2001), o professor deve reconhecer outros espaços e outras formas de avaliação da matematização dos seus alunos que não sejam restritas apenas à produção escrita obtida por meio dos instrumentos formais. Portanto, por meio de situações lúdicas, ainda que aplicadas no âmbito dos laboratórios de informática, o professor também obtém subsídios para compreender os procedimentos dos alunos, a fim de captar dados que lhe permitam replanejar seu trabalho pedagógico e promover a avaliação formativa da aprendizagem. Cabe a ele mediar as situações de educação não formal e formal, a fim de extrapolar os limites do currículo básico que é imposto pelo sistema educacional.
O professor pode incentivar os alunos a resolver situações-problemas levando em consideração as estratégias próprias dos estudantes, os seus erros e as suas tentativas, a partir de situações reais, significativas, próximas do seu dia a dia, sem deixar de contar com os aspectos lúdicos que auxiliarão na construção do conhecimento. Isso inclui o uso da tecnologia, que deve ser usada de forma a respeitar os algoritmos por eles construídos.
18 A resolução de problemas matemáticos em um laboratório de informática: reflexões sobre a avaliação do professor do 5º ano
149
8 REFERÊNCIAS
BROUGÈRE, G. Lúdico e educação: novas perspectivas. Linhas Críticas, Brasília, v. 8, n. 14, jan./jun. 2002. p. 5-20.
CHEVALLARD, Y. Pourquoi la transposition didactique? Comunicação no Séminaire de didactique et de pédagogie des mathématiques de l’IMAG, Universidade Científica e Médica de Grenoble, Paris. Publicado nos Atos de 1981-1982, p. 167-194. Disponível em: <http:// yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/ Pourquoi_la_transposition_didactique.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2016.
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Trad.: Madga Lopes. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.
DANTE, L R. Formulação e resolução de problemas de matemática: teoria e prática. São Paulo: Ática, 2009.
FREITAS, L. C. D. et al. Avaliação educacional – Caminhão pela contramão. Petrópolis: Vozes, 2009.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. 5. ed. Campinas: Alínea, 2011.
HIRATSUKA, P. I. A mudança da prática do professor e a construção do conhecimento matemático. [ S.l: s.n], p. 182-189, 2004. Disponível em: <www. unesp.br.prograd/PDFNE2004/artigos/eixo3/ mudancadapraticadoprofessor.pdf>. Acesso em: 1 jul. 2014.
MUNIZ, C. A. Educação e Linguagem Matemática. In: Curso de Pedagogia para professores em exercício no início de escolarização – PIE: Eixo Integrador: Organização do Trabalho Pedagógico. Brasília: Faculdade de Educação – UnB, 154 p., Módulo I, v. 2, 2001.
______. Mediação do conhecimento matemático. In: TACCA, M. C. V. R. (Org.). Aprendizagem e trabalho pedagógico. 2. ed. Campinas: Alínea, 2008, p. 149-179.
______. Brincar e jogar: enlaces teóricos e metodológicos no campo da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. (Tendência em Educação Matemática, 20). NACARATO, A. M; MENGALI, B. L. D. S.; PASSOS, C. L. B. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.
POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. Trad. e adaptação Heitor Lisboa de Araújo. 2. Reimpr. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.
SMOLE, K. S. et al. Jogos de Matemática: de 1° e 3° ano. Porto Alegre: Artmed, 2008. (Cadernos de Mathema - Ensino Médio) WINNICOTT, D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, Coleção Psicologia Psicanalítica, 1975.
150
Eixo: O lúdico e a formação de professores