Durante os encontros, foram mencionados muitos dos desafios do trabalho cotidiano das professoras, tendo em vista o compromisso de promoverem a aprendizagem de seus alunos dos conteúdos que devem ensinar. Tais necessidades, muitas vezes, eram advindas de situações para as quais elas não tinham respostas que consideravam suficientes. Destas destaco: o trabalho com alunos não-leitores, salas numerosas, avaliações externas, rotina da escola (horários, número de aulas), incômodo com o próprio modo “direto” de ensinar, dentre outros. Nesse contexto, dois elementos favorecem o movimento entre o que fazem e o que desejam fazer: a ideia de que a prática pedagógica não é prescrita de antemão, que para cada sala de aula as demandas são diferentes dependendo das experiências anteriores de seus alunos e das necessidades curriculares postas para aquele dado nível e sua própria curiosidade sobre o que pode acontecer em sala quando eu, professora, modificar minhas ações.
Tais elementos estão relacionados à incerteza inevitável que caracteriza a atividade docente, conforme Schon (1987), citado por Fullan e Hargreaves (2000, p. 35), frente a qual o professor deve tomar decisões: “(. . . ) Deixar a descoberta da criança ir adiante ou interferir e direcioná-la. Decisões sobre disciplina, sobre controle da aula, sobre justiça no fazer pedagógico, sobre liberdade da criança versus necessidade de intervenção e apoio do professor (. . . )”. Além disso, conforme defende Freire (1996, p. 38), “a prática docente crítica envolve um movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
Tal movimento é impulsionado pela curiosidade crítica sobre a prática, como já afirmou Freire (1996), fundamental na formação e no exercício do magistério.
Como mencionado anteriormente, durante as atividades do curso de formação, a es- colha de realizar atividades com os alunos ficou a critério das professoras participantes. Considero esse aspecto fundamental, pois não se tratava de testar tarefas planejadas por mim, mas de problematizar práticas a partir das experiências das professoras, daquilo que elas mesmas percebem, destacam e caracterizam.
Nesse sentido, em nossos encontros foram discutidas atividades feitas em sala de aula a partir da vivência no curso e algumas anteriores que foram levadas para os encontros durante as reflexões, seja por uma proximidade com as explorações-investigações ou com os conteúdos envolvidos nos diálogos. É importante destacar que as atividades narra- das ocorridas anteriormente ao curso fazem parte das experiências docentes e podem ter surgido em decorrência de ressignificações que foram produzidas na reflexão sobre sua própria prática. Conforme mencionam Placco e Souza (2006, p. 36), “não fazer referência às histórias de professores é uma lacuna imperdoável na formação. Essas histórias con- tém pistas importantes, em seus embates e oportunidades, do que fazemos agora, do que nos motiva ou paralisa e das condições com que nos deparamos.” As histórias das pro- fessoras trazem as lembranças de suas práticas e o modo como elas mesmas se veem na profissão, seja para compreender e optar por uma experiência já ocorrida ou para revelar incômodos e preocupações. De um modo ou de outro, são as lembranças de nós mesmos as linhas que nos conduzem ao que fazemos hoje. Nas palavras de Placco e Souza (2006, p.29 e 31), “A memória filtra, distorce, seleciona e, por vezes, cuida afetivamente melhor de algumas coisas do que de outras. (. . . ) Às vezes, insiste em ver as mesmas coisas em coisas diferentes.(. . . ) Revisitar e refazer o acervo de nossas memórias podem resultar em abordagens distintas, novos pontos de vista, encorajamentos e ousadias.”. A reflexão sobre as experiências nos impulsiona, nos movimenta e nos projeta adiante.
Quanto às experiências advindas do período em que os dados dessa pequisa foram constituídos, os motivos presentes na elaboração das tarefas e nas decisões do professor em conduzir suas práticas relacionaram-se ao desafio que as tarefas poderiam oferecer aos seus alunos e à sua própria participação para promover a participação das crianças, em analisar como estas se envolviam e os resultados obtidos.
Conforme mencionam Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 47-48), a criação de um ambiente de aprendizagem motivador e estimulante pressupõe momentos cujas decisões para sua criação e manutenção são do professor, não podendo ser outorgados a qualquer autoridade ou profissional que esteja fora da sala de aula. Estas autoras, mesmo referindo- se à resolução de problemas, mencionam a participação fundamental do professor no antes, no durante e no depois da apresentação da tarefa aos seus alunos.
O primeiro momento pressupõe que o professor se assegure de que a situação a ser proposta aos alunos seja ao mesmo tempo desafiadora, mas não gere a frustração da incapacidade de resolvê-la. O professor, pelo contato constante com seus alunos, tem condições de avaliar que situações propor e em que momento de seu planejamento elas podem ser propostas. No momento da resolução da situação — o durante —, o professor acompanha o trabalho dos alunos e avalia para si se a escolha foi ou não adequada ao contexto.
Quanto ao último momento, com referência às palavras de Van de Walle em Onu- chic e Allevato (2004), Nacarato, Mengali e Passos (2009), destacam a importância e necessidade do professor requisitar que os alunos justifiquem e avaliem seus resultados e métodos, sem ser o validador ou corretor dos resultados dos educandos. Neste último momento, o professor pode aproveitar para formular novos conteúdos e novos conceitos.
Tanto quanto nos contextos de resolução de problemas estudados pelas pesquisadoras anteriormente referidas quanto nas atividades aqui narradas, as professoras participantes, protagonistas de seu trabalho profissional, por compromisso e interesse, tinham dúvidas e ao mesmo tempo, tomavam decisões que determinaram o que foi realizado em sala de aula. Conforme Fullan e Hargreaves (2000, p. 35), “os propósitos dos professores moti- vam seu fazer” e com isso, retomo o que caracteriza fundamentalmente a aprendizagem docente ao longo da carreira: a direção dada por eles mesmos ao movimento da prática de hoje para aquela que pretende desenvolver amanhã.
Em busca de identificar e analisar as potencialidades formativas da exploração-in- vestigação matemática para os conhecimentos e práticas das professoras participantes, neste capítulo, apresento e analiso ressonâncias das experiências em sala de aula das professoras advindas das atividades exploratório-investigativas e das reflexões sobre a prática reveladas em suas narrativas orais ou escritas. Isso reafirma a narrativa como um instrumento de investigação, que permite acesso às representações dos conhecimentos e
práticas dos professores; um modo de aproximar-me das perspectivas das participantes. No que diz respeito às atividades desenvolvidas em sala de aula, temos as seções: Seção 3.1 — Da exploração-investigação para problemas abertos: pavimentando re- tângulos com as planificações do cubo., na qual analiso as narrativas de Andréa sobre um problema aberto trabalhado com seus alunos. Em seguida, apresento uma das atividades que desenvolvemos na sala de Natália — Seção 3.2 — São quadrados? — que permi- tiu problematizar práticas e tornou-se cenário para aprender e ensinar argumentações nos anos iniciais do Ensino Fundamental, incidindo em aprendizagens para os alunos no que diz respeito aos conteúdos envolvidos e à dinâmica investigativa e para nós, professoras, no tocante a como os alunos podem se envolver com tarefas abertas e o papel do professor durante tais atividades. Nesse caso, as interpretações se deram na análise das revelações de Natália e das minhas próprias representações das aulas de que participei. A Seção 3.3 — Dos quadrados para os retângulos: ampliando o debate e redefinindo posturas em São retângulos? e a Seção 3.4 — São triângulos?: da expectativa do conhecido para novas surpresas estabeleceram possibilidades da exploração-investigação nas aulas dos anos iniciais e revelaram novas surpresas para todas nós do grupo. Em seguida (Seção 3.5 — Da participação no grupo para a atividade docente: refletindo sobre suas próprias ações, compartilhando experiências e superando expectativas), apresento nossas discussões sobre a importância de o professor ir além de sua própria expectativa em relação aos seus alunos. Finalmente, na Seção 3.6 — Da exploração-investigação em matemática para as posturas investigativas em outros componentes curriculares: o estabelecimento de um ambiente de comunicação e negociação de significados em sala de aula — analiso nossas discussões sobre a exporação-investigação em matemá- tica e suas relações com as posturas investigativas em outros componentes curriculares possíveis e necessárias na/para a comunicação e a negociação de significados em sala de aula.