Feedback de qualidade

No Blame, No Vague information JUST FEEDBACK! (Wiggins, 1998, p.47)

Utilizaremos neste estudo a definição de feedback retomada por Taras (2005) que interpretamos do seguinte modo: feedback é a informação, sobre a distância entre o nível atual e o de referência, que é usada para diminuir a distância entre os dois.

O feedback, como referem Struyf et al. (2001), cria oportunidades para aprendizagens futuras e de acordo com Carreiro da Costa (1995) assume-se como uma variável suscetível de gerar sucesso, tanto no ensino geral como no das atividades físicas.

Contudo, o feedback requer o conhecimento profundo dos critérios ou objetivos de aprendizagem, a capacidade para fazer comparações multicriteriais e o desenvolvimento de ações para reduzir a discrepância entre o que é produzido e o que se pretende produzir.

Como tivemos oportunidade de referir, a investigação tem vindo a indicar que a melhoria da aprendizagem por via da avaliação depende de cinco fatores chave (ARG, 2006):

- Um feedback efetivo providenciado aos alunos;

- O envolvimento ativo dos alunos na sua aprendizagem;

- A adequação do ensino, tomando por base os resultados da avaliação; - O reconhecimento da influência da avaliação na motivação e autoestima

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- A necessidade dos alunos conseguirem autoavaliar-se e compreenderem como melhorar.

De acordo com Sadler (1998), no processo de feedback podem considerar-se três elementos sequenciais fundamentais:

• Considerar uma qualquer prestação do aluno;

• Analisar essa prestação à luz de um sistema de referências;

• Emitir um juízo de valor (descrever) que ajude o aluno a superar as suas dificuldades, tendo em linha de conta os objetivos de aprendizagem.

Acrescentaríamos mais dois elementos sem os quais o feedback perderia a sua validade: conduzir a uma ação por parte do aluno, ajustada em função dessa informação descritiva, melhorando a aprendizagem; e a verificação da compreensão do feedback, por parte do professor, em função do tipo de ação empreendida por parte do aluno, seguido de um eventual ajustamento do feedback, em conformidade (Figura 4).

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Mas, o feedback, para não perder a sua validade (melhoria da aprendizagem), deverá estar claramente relacionado com os objetivos de aprendizagem e ser descritivo; o aluno deverá compreender os critérios de sucesso; deverá focar-se na tarefa/performance e não no aluno; ser desafiador para encorajar a aprendizagem; e requerer uma ação que deve ser exequível (Stufflebeam & Shinkfield, 2007).

Hattie e Timperley (2007), na sua revisão das investigações realizadas sobre o feedback, concluíram que este tem um efeito poderoso na aprendizagem, muito superior à instrução direta ou ao ensino recíproco. Também realçaram que, comparado com os mais de 100 fatores conhecidos que afetam a aprendizagem, o feedback está, com toda a certeza, nos cinco primeiros, tomando em consideração a grandeza do efeito no desempenho dos alunos. Colocaram, contudo, algumas condições para garantir a sua eficácia. O feedback deve focar-se nos atributos do trabalho desenvolvido pelo aluno e não no aluno como ser aprendente; o feedback deve ser descritivo, revelando ao aluno como realizar mais e melhor da próxima vez, e não meramente avaliativo; deve ser suficientemente detalhado para ser proveitoso; deve ser produzido em tempo útil para permitir a melhoria na aprendizagem; e, por fim, deve ser claramente compreendido pelo aluno, permitindo que este entenda o que é necessário fazer para melhorar.

Efetivamente, o feedback só contribuiu para o processo de aprendizagem se os alunos o tiverem em conta e se afetar a sua cognição. Aliás, Wiliam (2013) ao referenciar os estudos sobre o feedback foi perentório ao afirmar que “most of the studies that had been undertaken were a waste of time because they completely failed to take into account the reactions of the recipient” (p. 18). O feedback pode também ser observado quanto ao objeto (Fernandes (2006a). E este poderá estar centrado:

- Nos resultados e levar a atividades de remediação ou de reforço;

- Na recompensa do esforço, melhorando a autoestima que, por sua vez, conduz a mais esforço e, normalmente, a melhores aprendizagens;

- Nos processos utilizados, na natureza das tarefas de avaliação e na qualidade das respostas dos alunos.

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Quanto às características que um feedback de qualidade deve possuir, outros autores (Carreiro da Costa, 1995; Sadler, 1989; Wiggins, 1998) consideram que:

• É específico em relação ao conteúdo;

• Providencia informações úteis sobre o efeito em relação à intenção;

• Compara a performance com os critérios ou a descrição do sucesso nessa mesma performance;

• É oportuno, providenciado no momento certo; • É frequente e utilizado durante a atividade;

• Tem um elevado grau de individualização (personalização);

• É claro e utiliza uma linguagem descritiva, recorrendo às qualidades [descritivas] da performance/tarefa;

• Permite aos alunos melhorarem através da autoavaliação e autorregulação.

No seu estudo sobre as implicações do uso do feedback, Martens e Dochy (1997) concluem, entre outros aspetos, que o feedback influencia o modo como os alunos estudam e se empenham na sua aprendizagem e que o feedback de qualidade providencia informação relevante sobre os novos passos da aprendizagem, permitindo a autocorreção. Black et al. (2004) também enfatizam a qualidade do feedback, argumentando que os alunos a quem são apenas atribuídas classificações, utilizam-nas para se compararem com os seus colegas e não para melhorarem as suas aprendizagens.

Foi o que estudou Stiggins (2008) tendo concluído que a forma mais prevalente de feedback é a atribuição de classificações (quer sob a forma de escalas qualitativas quer quantitativas). E isso é apenas um sintoma da presença de aprendizagem, não fornecendo qualquer informação sobre a qualidade da mesma.

Poucos estudos (Hargreaves, 2013; Wiliam, 2013) exploraram em detalhe o modo como os alunos respondem afetiva e cognitivamente ao feedback, nas interações na sala de aula, e como relacionam o feedback com a sua autonomia. Foi na base deste pressuposto que Hargreaves (2013) desenvolveu o seu estudo longitudinal com nove alunos de 9 e 10 anos. Utilizando vídeos e os comentários dos alunos a esses vídeos, esta autora concluiu que o feedback, positivo ou negativo, provoca emoções que podem interferir com a

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aprendizagem. Reportou também que o feedback constitui um importante suporte para o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem.

Também Cowie (2005) tinha já estudado os comentários que os alunos, por via de entrevistas, fizeram sobre as suas experiências de avaliação formativa, tendo concluído que estes preferem um feedback por parte dos seus professores sob a forma de sugestões e sobre o modo como podem completar as tarefas. Os alunos consideraram também que o feedback avaliativo, apesar de reconhecerem que tem repercussões na sua motivação, não os ajudava a aprender mais e melhor, tendo sugerido que os professores deveriam explicar melhor a razão por que um trabalho é ‘bom’ e não ‘excelente’ (Cowie, 2005). Os resultados também permitiram evidenciar que a perceção do aluno influencia o modo como o feedback é entendido.

Analisando as perceções de 11 alunos, dos 8 aos 10 e dos 13 aos 15 anos (selecionados, segundo critérios de representatividade, de um universo de 150 alunos), sobre o feedback, as norueguesas Gamlem e Smith (2013), utilizaram entrevistas e observações de aula e concluíram que os alunos dão enfoque a determinados elementos do feedback como: o modo (verbal ou não verbal), direção (individual, classe, grupo), momento (frequência e momento), retenção (em que medida os alunos retêm o que lhe é dito pelos professores), uso e gestão. Quanto ao conteúdo, os alunos salientam: a valência (positiva ou negativa), o foco (processo, tarefa ou pessoal), a função (juízo de valor, descritivo), a clareza (claro, confuso para o aluno), a especificidade (específico, geral), as referências (criterial, normativa e ipsativa), a complexidade e a honestidade. Quanto ao tipo, foram interpretados os seguintes códigos: recompensa-classificações-castigo; aprovação-controlo-desaprovação; especificando resultado- divulgar – especificando a melhoria; construindo o resultado- diálogo através de feedback - construindo os novos passos a dar. Se a avaliação tem como propósito a melhoria da aprendizagem, então todas as técnicas usadas para a recolha de evidências e a realização das tarefas de avaliação devem providenciar sistematicamente feedback e feedfoward (Black, 2000).

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