7. Metodologia
7.3 Seleção e caracterização da amostra
O estudo decorreu em seis escolas do distrito de Lisboa, por uma questão de proximidade e facilidade de acesso.
A seleção da amostra empregou estratégias diferentes, em função dos objetivos para as três fases do estudo. Como se pretendia investigar, numa primeira fase, as conceções e práticas dos professores de Educação Física no âmbito da avaliação, utilizada com propósito formativo, por via dos seus discursos, selecionaram-se (amostra de conveniência) 32 professores de Educação Física dos grupos de docência do 260 (2º ciclo do ensino básico) e do 620 (3º ciclo do ensino básico) que foram entrevistados. Na tabela 1 pode observar-se a caracterização da amostra na 1ª fase do estudo. Todos os professores eram licenciados e 5 professores possuíam ainda o grau de mestre3.
Tabela 1 - Caracterização da amostra da 1ª fase do estudo
Primeira fase do estudo Total %
Nº de professores 32 100
Nº de professores por grupo de docência
260 10 31,3
620 22 68,8
Nº de professores por grupo etário
30-40 12 37,5
40-50 8 25,0
>50 12 37,5
Nº de professores por anos de serviço
<7 4 12,5
7-25 15 46,9
>25 13 40,6
Nº de professores por tipo de escola
Secundária
c/3ºciclo 10 31,2
Básica 2º e 3º
ciclos 22 68,8
3 Todos os professores são possuidores do grau de licenciado pelo ISEFL, FMH ou ULHT, com exceção de um
Metodologia
114
Dos 32 professores que constituíram a nossa amostra inicial, foram selecionados 12 professores para a segunda fase do estudo (mantendo a presença dos dois grupos de docência – 260 e 620) que dessem aulas exclusivamente a turmas do 2º ou do 3º ciclo e que tivessem mais de cinco anos de serviço. Utilizamos, neste caso, uma estratégia de seleção da amostragem por critério (Patton, 2002). Como foi referido anteriormente, o critério que serviu de referência principal para a seleção dos 12 professores foi a sua conceção de avaliação e de avaliação formativa, interpretada, qualitativamente, por via dos seus discursos na primeira entrevista.
Os critérios que utilizámos para a seleção dos professores foram:
• Propósito com que disse usar a avaliação – Considerou-se relevante para a nossa pretensão verificar se o professor focava propósitos formativos ou propósitos sumativos.
• Diferenciação do ensino - Esta questão revelava-se importante para verificar se os professores que diziam utilizar a avaliação com o propósito de orientar o ensino, afirmavam também que o diferenciavam, curricular ou pedagogicamente, dando pertinência ao propósito assinalado.
• Propósito com que disse utilizar a avaliação formativa – Considerou-se importante confirmar os propósitos formativos, apontados anteriormente, aquando da resposta à primeira questão da entrevista (com que propósito avalia?).
• Características que o professor associou à avaliação formativa – Considerou-se relevante verificar os aspetos que o professor associava à avaliação formativa, relevando o seu propósito.
• Estratégias de avaliação formativa que o professor referiu utilizar – Revelou-se pertinente verificar o tipo de estratégias de avaliação formativa que o professor disse utilizar.
Selecionaram-se, então, 6 professores cujo discurso indiciava uma utilização consciente e sistemática da avaliação formativa, com o propósito da melhoria da aprendizagem dos seus alunos, e 6 professores, em cujo discurso não conseguimos encontrar evidências nesse sentido.
De facto, foi a partir dos discursos recolhidos na primeira fase do estudo que interpretámos determinadas conceções e práticas de avaliação formativa, tendo
Metodologia
115
procedido, em conformidade, à seleção dos 12 professores, para observar as suas práticas em contexto de aula. Contudo, como já tinha sido apurado em outros estudos (e.g. Matanin & Tannehill, 1994; Boavida, 1996; Barreira, 2001; Ferreira, 2003; Marshall & Drummond, 2006; Dixon, Hawe & Parr, 2011) nem sempre a retórica dos professores é consentânea com as suas práticas. Mesmo estando conscientes desta situação, assumimos o risco e utilizamos este critério para a seleção dos professores. Esse risco foi assumido também pelo facto de considerarmos pertinente e oportuno poder analisar a coerência entre os discursos e as práticas dos professores de Educação Física portugueses, no âmbito da avaliação formativa.
Uma vez que a opinião dos especialistas não converge numa só forma de organizar a carreira docente, optamos por selecionar, para a nossa amostra, professores com cinco ou mais anos de serviço, após termos levado a cabo uma análise emparelhada do tempo mínimo considerado como fator de experiência (Berliner, 1986; Piéron & Carreiro da Costa, 1996; Huberman, 2000) e das características dos professores consideradas fundamentais, no âmbito da avaliação formativa (Wiliam, 2011; Lysaght & O’Leary, 2013).
A questão coloca-se, principalmente, na capacidade do professor de focar a sua intervenção na aprendizagem dos alunos e na capacidade de tomar decisões rápidas, com base na sua perceção da situação de aprendizagem e na recolha de evidências pertinentes. Wiliam (2011) afirma que os professores, no início da sua carreira, são capazes de identificar as dificuldades dos seus alunos, mas revelam menos capacidades na identificação das causas ou dos problemas que geraram essas dificuldades. O primeiro desafio estará, portanto, na capacidade de observar, de selecionar as evidências pertinentes e de as interpretar em função das necessidades de aprendizagem dos alunos. O segundo desafio requer que o professor rapidamente identifique detalhes essenciais da situação de uma aula (especialmente relacionados com a aprendizagem dos alunos), intersectando-os com os objetivos definidos para essa aula, com o conhecimento pedagógico do conteúdo e com o conhecimento do desenvolvimento da aprendizagem desses alunos (Onofre, 2000). É a partir dessas interseções que o professor selecionará os novos passos da aprendizagem, de entre um conjunto variado de opções, umas conhecidas ou experimentadas e/ou outras menos familiares ou (re)criadas no momento. É
Metodologia
116
esta capacidade adaptativa que levam Lysaght & O’Leary (2013) a caracterizar “an adaptative expert in AfL” (p.219).
Piéron e Carreiro da Costa (1996) consideram que a capacidade de observação é fundamental para realizar o diagnóstico das situações, detetar os erros e para reunir os elementos necessários para providenciar aos alunos o feedback adequado e que os professores experts têm maior capacidade para observar e analisar as habilidades motoras dos seus alunos do que os principiantes. Berliner (1986), por seu lado, considera que os professores proficientes (com cinco ou mais anos de experiência) e os experts têm maior capacidade analítica, reconhecem os padrões globais mas, ao mesmo tempo, têm a capacidade para se focarem nos pormenores, sem perder a visão do conjunto. Huberman (2000), ao apresentar a sua categorização de ciclos de vida profissional, estabelece que é no período dos 4 aos 6 anos de carreira que ocorre a fase de estabilização, caracterizada pela consolidação de um repertório básico de técnicas de ensino e pela capacidade de selecionar métodos e materiais em função dos interesses dos alunos. Como refere Huberman (2000) “as pessoas preocupam-se menos consigo próprias e mais com os objectivos didácticos” (p.40) e sentem-se mais seguras para enfrentar situações complexas e inesperadas.
Foi também a partir da sistematização de Huberman (2000) que organizamos o número de anos de serviço do professor em três grupos: menos de 7 anos de serviço4, entre sete e vinte e cinco anos de serviço e mais de 25 anos de serviço5.
Observaram-se três aulas de cada professor, num total de 36 aulas, num intervalo, entre elas, não superior a três semanas, ao longo de um ano letivo. Estes 12 professores foram novamente entrevistados, no início e fim de cada uma das aulas observadas (tabela 2).
4Efetivamente neste grupo foram incluídos os professores que possuíam entre 5 e 7 anos de serviço, uma vez que
excluímos todos os que tinham menos de 5 anos de serviço.
5 Não foram equacionados, para incluir a amostra, os professores com mais de 35 anos de serviço, pois segundo
Metodologia
117
Os alunos foram observados em contexto de sala de aula, em função das suas ações e das do professor para consigo, e foram entrevistados no final da aula apenas alguns alunos (amostra emergente) que, no decorrer da aula, foram alvo da utilização de estratégias de avaliação formativa, de forma a tirar vantagem do inesperado.
Tabela 2 - Caracterização da amostra de professores na 2ª e na 3ª fase do estudo
2º e 3ª fase estudo
Grupo docência Anos serviço Aulas observadas ID 260 620 <7 7-25 >25 Prof 1 X X 3 Prof 2 X X 3 Prof 3 X X 3 Prof 4 X X 3 Prof 7 X X 3 Prof 10 X X 3 Prof 11 X X 3 Prof 12 X X 3 Prof 13 X X 3 Prof 15 X X 3 Prof 22 X X 3 Prof 23 X X 3 TOTAL 5 7 1 5 6 36
Foram entrevistados quatro alunos por professor e aula – dois que obtiveram sucesso e dois que obtiveram insucesso na disciplina de Educação Física, sendo o conceito de sucesso, neste contexto, definido pelo facto de terem obtido, no mínimo, nível quatro na última classificação registada e o conceito de insucesso definido pelo facto de terem obtido nível dois ou três, mas, neste último caso, o professor ter considerado que os alunos têm muitas dificuldades na disciplina. No final, só foram consideradas as entrevistas realizadas a 134 alunos (tabela 3). Tivemos também o cuidado, uma vez que existem evidências de que o género pode ter influência no autoconceito de competência e este no
Metodologia
118
modo como o feedback é percecionado (Nicaise et al., 2006), de selecionar 63 rapazes e 71 raparigas.
Tabela 3 - Caracterização da amostra de alunos por professor
Sucesso em EF
Obteve nível 4 ou 5 Obteve nível 2 ou 3
Género Género
Masculino Feminino Masculino Feminino
Frequência
absoluta % Frequência absoluta % Frequência absoluta % Frequência absoluta %
Professor Ident. 1 3 9,4 2 6,3 2 6,5 3 7,7 2 3 9,4 2 6,3 2 6,5 2 5,1 3 2 6,3 5 15,6 4 12,9 1 2,6 4 3 9,4 3 9,4 3 9,7 3 7,7 7 2 6,3 4 12,5 1 3,2 5 12,8 10 2 6,3 0 0 3 9,7 5 12,8 11 3 9,4 3 9,4 2 6,5 3 7,7 12 3 9,4 2 6,3 3 9,7 4 10,3 13 2 6,3 2 6,3 2 6,5 4 10,3 15 3 9,4 3 9,4 3 9,7 3 7,7 22 3 9,4 3 9,4 3 9,7 3 7,7 23 3 9,4 3 9,4 3 9,7 3 7,7 TOTAL 32 100 32 100 31 100 39 100
Nas tabelas 2 e 3 pode observar-se a caracterização da amostra na 2ª e 3ª fase do estudo. O tamanho reduzido da amostra dos professores (12) não permitirá, como é óbvio, retirar inferências que possam ser generalizáveis ao universo de professores de Educação Física e relacionar as práticas dos professores, no que à avaliação formativa diz respeito, com os anos de serviço ou o grupo de docência onde se incluem. Contudo, como foi explicitado anteriormente, o investimento que se pretendeu empreender na compreensão dos fenómenos e práticas de avaliação formativa do professor de Educação Física e da sua relação com os efeitos na aprendizagem reconhecidos pelos seus alunos, não era compatível com amostras probabilísticas.
Metodologia
119