Instrumentos de recolha de dados

Tomando em consideração os propósitos do estudo, a recolha de dados implicou o recurso não só a entrevistas semiestruturadas, mas utilizadas em conjunto com a observação direta.

7.4.1 Entrevistas

Utilizámos, neste contexto, a entrevista na acessão sugerida por De Ketele e Roegiers (1993) em que a entrevista é utilizada como um método de recolha de informações, individuais ou de grupos, com várias pessoas selecionadas cuidadosamente, a fim de obter informações sobre factos ou representações, cujo grau de pertinência, validade e fiabilidade é analisado na perspetiva dos objetivos da recolha de informações.

Recorreu-se à entrevista semiestruturada. Chamamos-lhe semiestruturada pelo facto de se ter elaborado um guião prévio com as questões devidamente escritas e sequenciadas para minimizar a variação nas perguntas, para usar o tempo mais eficientemente e para tornar a entrevista mais focada. Contudo, principalmente com as entrevistas dos alunos, equacionou-se a necessidade de flexibilizar um pouco o guião para aumentar a compreensão das perguntas, a naturalidade das respostas e a relevância das perguntas e respostas (Patton, 2002). O facto de ser semiestruturada não retira qualquer exigência ao nível da sua preparação, muito pelo contrário (Wengraf, 2001). É ainda este autor que refere que as entrevistas semiestruturadas devem possuir um conjunto de questões previamente planeadas, mas, essas questões previamente preparadas devem ser suficientemente abertas, para que as respostas dos entrevistados não consigam ser antecipadas.

Sendo a nossa pretensão aplicar um conjunto de entrevistas a professores e alunos em vários momentos (De Ketele & Roegiers, 1993), de uma forma diacrónica (na primeira etapa do trabalho e antes e de depois de cada uma das aulas observadas), com vista à recolha das perceções sobre a avaliação formativa, as suas práticas e os seus efeitos na perceção de aprendizagem dos alunos, procedeu-se à sua construção e validação, processo que envolveu as seguintes etapas:

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1. Construção do primeiro esboço dos guiões das entrevistas, formulando-se cada questão ou item, de acordo com as regras de construção definidas por Foddy (1999);

2. Primeira fase de validação – recurso a um painel de especialistas, no sentido de se verificar: a adequação das questões aos objetivos de estudo e ao tipo de informação que se pretendia recolher – que se poderá associar à validade de conteúdo, referida por De Ketele & Roegier (1993); a adequação aos respondentes e clareza das questões, tomando em consideração o facto de as entrevistas serem aplicadas a alunos dos 10 aos 14 anos e, por isso, exigirem cuidados extra na sua formulação – Validade de comunicação a adequação da ordem com que as questões são apresentadas na entrevista – que se poderá associar à validade de construção (De Ketele & Roegiers, 1993).

3. Recolhidas as sugestões de melhoria, por parte do painel de especialistas, foram reformulados os guiões em conformidade.

4. Segunda fase de validação – aplicação das entrevistas a 3 professores e 6 alunos, confirmando-se os aspetos já apreciados em 2 e ajustados em 3. Não foi necessário proceder a reformulações posteriores, uma vez que as respostas obtidas iam no sentido da concretização dos objetivos do estudo. Os discursos dos alunos e professores foram alvo de tratamento por via indutiva e, posteriormente analisados e interpretados.

7.4.2 Observação direta

Recorremos novamente a De Ketele & Roegiers (1993), no sentido de enquadrar o conceito de observação. Assim, observar é um processo que inclui a atenção voluntária, orientada por e para um objetivo final, no sentido de recolher informações sobre um determinado objeto.

A utilização da observação requer a utilização de notas de campo, facto que obriga o observador a:

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• Aprender a tomar atenção; •

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• Praticar as descrições escritas; •

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• Aprender em separar o essencial do acessório; •

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• Usar métodos rigorosos para validar e triangular observações; •

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• Reportar os pontos fortes e as limitações da sua perspetiva pessoal o que requer autoconhecimento e, também autodesprendimento (Patton (2002). Tendo em linha de conta os objetivos do estudo, a observação não estruturada é a que permite uma abordagem holística do objeto em estudo (Jones & Somekh, 2008; De Ketele & Roegiers, 1993). Apesar de partirmos de um conjunto de indicadores para identificar a avaliação utilizada com propósitos formativos, estruturados em função da revisão da literatura (anexo 3 - quadro teórico referencial para identificar a avaliação que, segundo a literatura poderá produzir impacto na melhoria da aprendizagem), a observação exigiu, da parte do observador, um conhecimento profundo do que poderia ser um indicador, um sintoma, da presença ou ausência desses referenciais.

No sentido de acautelar eventuais limitações nesta área, foram recolhidas notas de campo com descrições detalhadas das ações, atividades (planeadas ou não planeadas) comportamentos, desempenhos, interações (formais e informais) e/ou processos organizacionais, ocorridos em contexto de sala de aula, descrevendo, inclusivamente o contexto onde as ações e outras tiveram lugar. Considerou-se, também, apropriado anotar a ausência de algo ou o facto de uma decisão não ter sido tomada ou de uma situação não ter ocorrido, tomando em linha de conta o quadro referencial atrás mencionado. Essa ausência podia, como se veio a verificar posteriormente, ser significativa para o objeto em estudo.

Como refere Patton, (2002) a descrição detalhada dará oportunidade ao investigador de constatar aspetos ou episódios que possam escapar a quem está por dentro das coisas com rotinas interiorizadas, a oportunidade de aprender coisas de que as pessoas não falam nas entrevistas e a oportunidade de ir para além das perceções e compreensões dos outros.

A autora do presente estudo adotou uma postura de observadora não participante não se tendo excluído, no entanto, a possibilidade de intervenção, questionando os alunos sobre aquilo que se está a passar na aula, contribuindo dessa forma para a compreensão do fenómeno observado.

Uma vez que a presença do observador tem sempre algum tipo de impacto naqueles que estão a ser observados (Jones & Somekh, 2008), tentamos

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minimizar os seus efeitos negativos, através do estabelecimento de relações de confiança, explicando antecipadamente os objetivos do estudo e o tipo de dados a recolher.

Equacionou-se previamente a possibilidade de recorrer à observação indireta, através da recolha de imagens das aulas em vídeo, método que nos permitiria gerir a sua visualização. Contudo, quando colocamos essa possibilidade a alguns dos diretores de escola básicas dos 2º e 3º ciclos, estes referiram que só se poderia proceder à recolha de imagens de vídeo das aulas se todos os encarregados de educação, sem exceção, dessem o seu consentimento prévio. Antevendo essa dificuldade, aliás confirmada posteriormente pela não autorização por parte de alguns encarregados de educação de entrevistar os seus educandos, descartamos essa possibilidade, optando em alternativa pela observação direta.

Conscientes da exigência que a observação direta acarreta, disponibilizamos um período de tempo, prévio à aplicação dos instrumentos de recolha (Janeiro a Maio de 2012), para praticar a observação em duas aulas de três professores, que se disponibilizaram para o efeito, recolher dados sobre os aspetos ou situações onde se verificaram mais dificuldades e proceder à eventual reformulação dos procedimentos usados. A título de exemplo, decidimos, mesmo com as condicionantes de tempo que um trabalho deste tipo acarretava, evitar ao máximo observar aulas consecutivas. O cansaço, provocado por observações sucessivas, limitava a atenção e a disciplina, requisitos essenciais para a observação e registo.

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