4. Estratégias e fontes de avaliação formativa
4.4 Tarefas autênticas
Assessment anchors teaching, and authentic tasks anchor assessment.
(Wiggins, 1998, p.18)
As tarefas de avaliação assumem particular importância, pois a informação a recolher com o propósito de melhorar as aprendizagens, emerge das atividades em que os alunos estão envolvidos (Heritage & Bailey, 2006). É Wiggins (1998) que argumenta que a avaliação deve ser ancorada em tarefas autênticas e não em testes fáceis de classificar. É essa autenticidade que, segundo o autor, providencia à avaliação a sua validade e coerência em relação aos objetivos de aprendizagem.
Há, inclusivamente, autores (e.g. Struyf et al., 2001) que consideram que os novos métodos de recolha de informação (em alternativa aos testes ou tarefas rotineiras) são muito mais significativos, autênticos, interessantes e até mais desafiadores para os alunos.
Neste contexto, as tarefas de avaliação para serem autênticas devem:
• Ser realistas ou replicar o modo como a aptidão ou saber é ‘testado’ no quotidiano;
• Requerer mobilização de saberes e inovação; • Pedir para ‘fazer’;
• Simular ou replicar o contexto onde as tarefas devem ser normalmente desenvolvidas;
• Avaliar a aptidão com que se usa o ‘saber’ e não os saberes em si;
• Permitir e dar oportunidade de ensaiar, praticar, consultar recursos, ter feedback, refinar performances e/ou produtos.
No sentido de clarificar a autenticidade de uma tarefa, Wiggins (1998) define um conjunto de indicadores da presença dessa autenticidade. Apresenta-se, de seguida, um conjunto de indicadores, adaptados de Wiggins (1998) que permitirão, por um lado, identificar as tarefas autênticas e, por outro lado, contribuir para a construção do quadro concetual, que adiante se apresentará
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(anexo 3), que será usado para identificar a presença da avaliação formativa no presente estudo.
• Avalia-se não apenas a correção das respostas, porque efetivamente podem existir várias respostas para a resolução do problema, mas o modo como o aluno explica, aplica, ajusta, justifica.
• As tarefas, critérios ou outras referências, através das quais o trabalho escolar é apreciado, são conhecidos ou antecipados.
• As tarefas envolvem a superação de dificuldades anteriores. • A tarefa é um desafio que pode ser encontrado em contextos reais.
• A tarefa não é facilmente classificada porque as competências envolvidas não são diretamente observáveis.
• A tarefa é multifacetada e não rotineira. Requer a clarificação do problema, ensaio e erro, ajustamentos e adaptações.
• A tarefa envolve os aspetos importantes do desempenho ou desafios do campo de estudo.
• Não sacrifica a validade pela fiabilidade.
• A avaliação é desenhada para melhorar o desempenho futuro. • O trabalho é desenhado para revelar aprendizagens significativas.
Se as tarefas autênticas estabelecem relações com as experiências que podemos encontrar no quotidiano, os produtos dessas tarefas devem requerer um determinado desempenho para o qual devem ser mobilizados recursos que envolvem transfer de conhecimentos, reflexão crítica e autoavaliação, sem descurar o valor da cooperação com os outros.
De forma a avaliar a autenticidade de uma tarefa, Ashford-Rowe, Herrington e Brown (2014) construíram um quadro concetual com os elementos críticos que determinam uma avaliação autêntica. Com base nesse quadro, esboçaram um conjunto de oito questões chave que, segundo os autores, permitirá redesenhar as tarefas de avaliação, mas que pode ser usado, com grande pertinência e validade, no âmbito da supervisão pedagógica ou avaliação do desempenho docente:
1. To what extent does the assessment activity challenge the assessed student?
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3. Does the assessment activity require that transfer of learning has occurred, by means of demonstration of skill?
4. Does the assessment activity require metacognition is demonstrated, by means of critical reflection, self-assessment or evaluation?
5. Does the assessment require a product or performance that could be recognised as authentic by a client or stakeholder?
6. Is fidelity required in the assessment environment? And the assessment tools (actual or simulated)?
7. Does the assessment activity require discussion and feedback? 8. Does the assessment activity require that students collaborate?
Ashford-Rowe et al. (2014, p.7) Na Educação Física, Veal (1992) foi uma das primeiras autoras a salientar a importância da avaliação autêntica e das tarefas de avaliação autênticas na Educação Física. Chamou a atenção para a necessidade de selecionar tarefas desafiantes que pudessem ser encontradas em contextos reais, como era o caso dos jogos desportivos coletivos, em vez de selecionar gestos ou ações isoladas, descontextualizadas.
Consideramos relevante Veal (1992) ter associado as características dos jogos desportivos coletivos às de uma tarefa autêntica. As tarefas realizadas com os pares são, como refere Black (2007) particularmente valiosas se permitirem a interação, a colaboração, a adaptação e o consenso para dar resposta a um determinado problema. Só dessa forma, os alunos estarão a trabalhar como um grupo, e não apenas em grupo, promovendo dessa forma a melhoria da sua aprendizagem.
Mas, não foi apenas pelo facto de envolver o grupo que Veal (1992) considerou que os jogos desportivos coletivos poderiam ser tarefas autênticas. Os jogos desportivos coletivos permitem a mobilização dos saberes para dar resposta aos problemas, são tarefas contextualizadas, envolvem processos complexos de pensamento, obrigam ao uso de estratégias e poderão existir várias respostas possíveis para a resolução de um mesmo problema.
A avaliação autêntica em Educação Física, no âmbito da educação desportiva e baseada nos jogos coletivos, teve como suporte a ideia de que a avaliação daria enfoque aos aspetos técnico-táticos, às tomadas de decisão no contexto,
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para além da execução adequada às necessidades (e.g. Siendentop, 1994; Peney et al., 2009; Griffin, Brooker & Patton, 2005).
Mas, tal como foi advogado por Macdonald e Brooker (1997), o uso das tarefas autênticas em Educação Física obriga a um conjunto de mudanças na ação do professor: a primeiro deve-se ao facto de os professores terem de dirigir o seu foco para o processo de aprendizagem, em vez de o dirigirem para o desenvolvimento de um determinado gesto ou habilidade; a segunda diz respeito ao facto dos professores terem de refletir sobre as suas abordagens de ensino, de modo a integrar a avaliação no processo; e a terceira diz respeito ao facto dos professores terem de reconsiderar a natureza das tarefas de avaliação, indo muito mais além do que a mera aplicação de testes objetivos e estandardizados.
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