Fenômeno educativo

A palavra educação origina-se do verbo educar, proveniente do latim educare, sendo este a tradução do grego paidagogia. Este termo, por sua vez, constitui-se de pais (criança) e ago (conduzo), significando para os gregos antigos a formação integral da pessoa (GILES, 1983).

Seu entendimento envolve dois níveis de abrangência, um restrito e outro amplo. No primeiro caso, educação se refere à pedagogia clássica sistematizada, ocorrida no contexto de unidades educacionais formais, por meio de dinâmicas que utilizam recursos como aula, quadro, computadores, livros e material escolar. Neste nível, encontra-se a ideia de capacitação para sobreviver e fazer parte de contextos de vida. O processo educacional aqui é considerado a partir da visão clássica e tradicional.

No segundo nível de abrangência, ênfase deste subtítulo, educação refere-se a algo situado nas relações sociais estabelecidas pelos indivíduos entre si em ambientes formais ou informais, portanto, tem a ver com a existência da pessoa ao longo de sua vida, englobando os mais variados aspectos dessas relações. Tal significado remonta aos gregos antigos. Para o cidadão daquela época, à educação cabia formar o mais elevado tipo do ser humano, sendo ela a representação dos esforços dos membros da comunidade. Entre eles, o fenômeno educativo era a última justificação da comunidade e de seus componentes, sendo o conhecimento e a inteligência do grego antigo localizados no ápice de seu desenvolvimento (JAEGER, 2001).

Com os gregos antigos nasceu a educação baseada em conteúdos que eram, simultaneamente, morais e práticos. Aos preceitos relacionados à moralidade externa, à prudência para a vida, agregaram-se mandamentos como honrar os deuses e os pais e respeitar os estrangeiros. Nasceu, também, a ideia de transmissão de conhecimentos e aptidões para a prática de uma profissão, a techne, como a denominavam os gregos (JAEGER, 2001).

Dos gregos antigos até hoje inúmeras definições de educação foram elaboradas. Para Vieira Pinto (2007), ela tem um caráter processual, permitindo à sociedade moldar seus membros à sua imagem e de acordo com seus interesses. Sendo histórica, ela forma o indivíduo ao longo do tempo. Além disto, representa a história de cada um dos indivíduos e de sua comunidade, devendo ser interpretada por intermédio da lógica dialética e não da lógica formal. Desse modo, as pessoas se formam no sentido Bildung3 porquanto a sociedade atua sobre o desenvolvimento de seus componentes visando a integrá-los ao seu modo de ser e fazê-los aceitar os fins coletivos.

Para Freire (1987), a educação acontece no esforço contínuo por intermédio do qual os seres humanos vão se percebendo, de maneira crítica, como estão sendo no mundo, com que e em que se acham. A educação deve ser problematizadora, iniciando-se justamente na historicidade dos homens, reconhecendo-os como seres inconclusos em e com uma realidade que, sendo histórica, também é inconclusa. Neste sentido, o fenômeno educativo re-faz-se na práxis, pois, para ser, tem que estar sendo.

Justamente neste re-fazer-se na práxis, próprio da concepção problematizadora, encontra-se a necessidade de interpretar o fenômeno educativo a partir da lógica dialética. Para Vieira Pinto (2007) a historicidade está na essência da educação e qualquer programa em seu favor nasce inconcluso porque sua própria execução lhe altera aspectos qualitativos, tais como o professor, o aluno e os recursos utilizados, exigindo constante aprimoramento.

3_{Freitag (2001) explica que, para Kant, Bildung significa o processo de moldagem em que o educador}

e o educando buscam obter um padrão de excelência, uma virtude suprema, uma consciência moral baseada na razão e na justiça. Para a autora, o termo pode significar a realização da imagem de um personagem idealizado e pode referir-se ao processo de construção do caráter do indivíduo e à busca de um objetivo social e comunitário. Jaeger (2001), por sua vez, explica que Bildung é uma herança dos gregos, a qual aparece sempre que o espírito humano não se deixa aprisionar pelos fins exteriores e procura se encontrar na essência da educação.

Desse modo, a concepção freiriana de educação supõe que a situação humana seja compreendida como um problema sobre o qual incida o ato cognoscente. Em decorrência, explica Freire (1987), o indivíduo aprofunda a tomada de consciência sobre a realidade, apropriada como história e, por isto mesmo, sujeita à transformação. Conforme Vieira Pinto (2007), a educação é um fato que se determina de acordo com a consciência social alcançada e, simultaneamente, tem o objetivo de suscitar no educando a consciência de si mesmo e do mundo.

Finalmente, vale ressaltar que estas concepções filosófico-científicas demonstram o caráter endógeno da educação. Um caráter que não é identificado exclusivamente por formulações teóricas, por um pensar rigoroso e legitimado pelos meios acadêmicos. Ele é evidenciado, também, em discursos como os de indígenas brasileiros:

Aprendi com meu povo o verdadeiro significado da palavra educação quando via meu pai ou a mãe do menino ou da menina conduzindo-os passo a passo no aprendizado cultural: pescar, caçar, fazer arcos e flechas, limpar o peixe e cozê-lo, buscar água, subir na árvore (...) Aprendi que na sociedade indígena, educar é arrancar de dentro para fora, fazer brotar os sonhos e, às vezes, rir do mistério da vida. Descobri, depois, que na sociedade pós-moderna ocidental, educação significa a mesma coisa: tirar de dentro, jogar para fora. Mas decepcionei-me ao ver que os professores faziam o contrário: colocavam de fora para dentro. Os sonhos ficavam entalados dentro das crianças e dos jovens. Aprender, para o ocidental, é ficar inerte, ouvindo (MUNDURUKU, 2001, p. 38).

1.2.1.1. Social na educação

O processo de humanização dos indivíduos inicia com a procriação natural, mas evolui do plano físico ao espiritual. As pessoas sobrevivem, buscando sua alimentação, moradia e proteção, mas emergem como seres espirituais, sendo capazes de realizar ações que melhoram as formas de existência (JAEGER, 2001).

Segundo Mota (2007), os indivíduos produzem sua existência ao extrair necessidades do mundo natural, fazendo isto na relação mantida com os outros. Neste processo, eles transformam a Natureza e a si mesmos, na medida em que inventam novas técnicas, ferramentas, conhecimento, cultura. Desse modo, essas ações transformam-se em princípio educativo porque os indivíduos passam a perceber, de maneira diferente, a si, aos outros e ao mundo em que vivem.

Como explica Jaeger (2001), a educação surge devido à necessidade que o ser humano tem de organizar-se, física e espiritualmente, ainda que a estrutura

corpórea e espiritual adquirida naturalmente crie condições especiais de se manter e de ser transmitida, a exemplo da capacidade de se comunicar e de viver socialmente. Segundo o autor, na educação encontra-se a mesma força vital que leva os seres vivos a se conservarem. Nela, esta força se intensifica ao mais alto grau porque o conhecimento e a vontade são esforços conscientes.

Considerando a perspectiva da evolução física, observa-se que a satisfação de necessidades gera o processo histórico-social, caracterizando estruturas próprias de cada sociedade e envolvendo os mais diversos interesses. Segundo Vieira Pinto (2007), a educação real tem acontecido nos limites deste processo. Por um lado, seu caráter social manifesta-se quando os indivíduos são habilitados técnica, social e ideologicamente para gerar resultados por intermédio do trabalho. Neste caso, fica favorecido um grupo que se julga no direito de saber e especializar-se na tarefa de educar, bem como de legislar sobre o fenômeno educativo. Por outro lado, o caráter social da educação fica evidente quando o desenvolvimento de potencialidades e a apropriação do saber social, refletido em conhecimentos e habilidades, atitudes e valores, se voltam para o atendimento de interesses coletivos. Segundo essa caracterização, o trabalho dos membros da comunidade realiza-se de acordo com suas possibilidades, permitindo-lhes se apropriar daquilo de que precisam. Neste caso, a educação contribui com conhecimentos e atitudes que possibilitam às pessoas sobreviverem na comunidade.

De uma perspectiva da evolução espiritual, constata-se que ao inventar sua existência a partir de mecanismos adquiridos naturalmente, o homem promove, em sua especificidade, aquilo que Freire (2009) denomina suporte. Este seria o espaço ao qual o animal se vincula, seja prendendo-se ou resistindo a ele. No caso do ser humano, o suporte alonga-se, fazendo-se mundo. Simultaneamente, a vida faz-se existência. Para Freire (2009), isto ocorre na medida em que o corpo humano transforma-se em corpo consciente, capaz de captar a realidade, aprender, transformar e criar o que é belo, e não em espaço vazio a ser preenchido por conteúdos.

De acordo com Freire (2009), ao inventar sua existência o indivíduo encontra- se envolto na linguagem, na cultura, na comunicação, em níveis mais complexos do que antes, quando o domínio era o da vida. Encontra-se envolto, também, na espiritualização do mundo, na possibilidade de torná-lo belo ou feio. Conclui o autor que isto inscreve as pessoas como seres éticos.

Este processo, portanto, evidencia a dimensão social da educação. À medida que o indivíduo se conscientiza de sua natureza coletiva, ele se dá conta de que precisa preservar o que favorece a concordância entre o seu comportamento e os interesses da coletividade. Essa dinâmica de conscientização sobre aquilo que é bom ou ruim para a manutenção do grupo é a própria educação se concretizando. 1.2.1.2. Cultura e educação

Segundo Ullmann (1991), cultura é o modus vivendi global, do qual um determinado povo participa, incluindo a maneira de agir, de pensar e de sentir. Neste sentido, refere-se ao conjunto de costumes humanos, traduzindo o cabedal de conhecimentos acumulados e transmitidos na relação social. Ela possibilita a interpretação do mundo humano, sendo resultado da elaboração simbólica e, consequentemente, ultrapassa o sentido meramente factual. Por sua vez, Hofstede (1997) define cultura como uma programação mental coletiva que torna distintos os membros de um grupo, ou categoria de pessoas, diante de outro. Neste entendimento, a cultura acontece porque cada indivíduo transporta em si padrões de pensamentos, sentimentos e ação potencial, originários de um contínuo aprendizado, que se instalam em sua mente ao longo da vida.

Intersectando os principais aspectos dessas definições com a realidade educacional, depreende-se que o caráter cultural da educação manifesta-se na transmissão, interpretação e ressignificação de experiências vividas e saberes acumulados, compartilhados por intermédio da interação entre educadores e educandos, gerando características e dinâmicas de existência específicas de seus grupos de pertença.

Para Vieira Pinto (2007), a educação constitui-se em acontecimento cultural que envolve não apenas o repasse de conhecimentos, vivências, usos, crenças e valores, mas também os métodos implicados neste processo, os quais concernem à totalidade social. Segundo esse entendimento, o aspecto material da relação entre educação e cultura manifesta-se na transmissão de saberes e o aspecto formal evidencia-se nos meios criados e possibilitados pela própria cultura para que esse repasse aconteça na sociedade.

Educação e cultura, por serem totalidades sociais, se autoproduzem e produzem o ser humano na reflexão do indivíduo sobre si mesmo e no diálogo mantido com os demais membros da comunidade. Essa produção do ser humano,

que se dá na relação entre educação e cultura, pode ser compreendida melhor a partir da seguinte definição:

A cultura é, pois, o processo pelo qual o homem acumula as experiências que [ele] vai sendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa as de efeito favorável e, como resultado da ação exercida, converte em ideias as imagens e lembranças, a princípio coladas às realidades sensíveis, e depois generalizadas, desse contato inventivo com o mundo natural (VIEIRA PINTO, 1979, p. 123).

Nesta definição, ação exercida significa o trabalho humano, que acontece no convívio que os indivíduos decidem estabelecer entre si; acumular experiências e converter imagens e lembranças em ideias significa, precipuamente, aprender, conhecer, tomar consciência sobre o que se faz e pensa. Neste sentido, o caráter cultural da educação se manifesta na dinâmica construída pelas categorias trabalho, aprendizado, natureza e ser humano, na capacidade que o indivíduo tem de se reconstruir consciente e permanentemente no convívio com o outro. Na convivência, exige-se respeito ao direito de tomar decisões possibilitadas pelos conhecimentos e experiências adquiridas no grupo.

Desse modo, o caráter cultural da educação evidencia-se na tensão entre a dimensão material e a espiritual. Uma tensão que é constituída pelo acúmulo de experiências humanas que são, inicialmente, vinculadas ao sentido factual, mas depois elevadas à categoria do simbólico. Neste nível, idealizam-se valores e crenças, que são manifestações culturais presentes no processo educacional.

Sublimando o caráter cultural da educação, Carneiro (2003) propõe a reinvenção da paideia, sinônimo de educação e cultura. Visionário, o autor supõe o despertar de um novo humanismo ao explicar que:

Se a Paideia predominar, isto é, o social, o cultural e o humano adquirirem prioridade sobre o econômico, veremos inaugurado um tempo inclusivo, onde todos podem habitar a cidade e nela buscar a sua felicidade pessoal na dignidade e na concertação de interesses com todos os demais concidadãos (CARNEIRO, 2003, p. 109).

1.2.1.3. Valores da educação

O caráter axiológico do processo educacional existe independentemente da concepção que se tenha sobre valores, sejam estes entendidos como essências eternas a serem alcançadas pelo indivíduo ou compreendidos como uma construção a partir do ato de valorar. Para Silva (2000), a educação acontece em

bases axiológicas pré-estabelecidas e, simultaneamente, transmite, reproduz ou cria valores. Neste trabalho, entende-se que os valores aderem ao processo educacional qualificando-o e dotando-o de contravalores, que podem ou não contribuir para o êxito desse mesmo processo. De qualquer forma, aqueles são transmitidos, reproduzidos ou criados segundo uma hierarquia que lhes é atribuída pelos envolvidos4.

Silva (2000) analisa esse caráter axiológico, relacionando-o com as propostas educativas da escola tradicional e escolanovista, as quais correspondem à pedagogia da essência e da existência; com a proposta progressista, a qual corresponde ao materialismo histórico-dialético5.

A pedagogia da essência remonta aos gregos, para quem o ser humano é essencialmente livre; perpassa os tempos medievais, quando o homem tem sua essência na criação divina; alcança os modernos, quando, ser homem, é ser livre por natureza. Tal concepção pedagógica fundamenta a escola tradicional de educação a partir dos seguintes valores, dentre outros: ensino humanístico de cultura geral segundo saberes e conhecimentos já constituídos; autoridade e orientação do professor, com a valorização da organização lógica do ensino o qual deve ser externo ao aluno; disciplina escolar; aprendizado pela apreensão de modelos para somente depois criar; memorização de conteúdos; caráter conservador na relação educação-sociedade (SILVA, 2000). Nessa perspectiva, o professor transmite informações e o aluno torna-se passivo, memorizando os conteúdos transmitidos.

Conforme explica Pedro (2002), a escola tradicional preocupava-se, principalmente, com a pura transmissão de saberes e de determinados valores pertencentes ao patrimônio cultural da nação. Uma adesão irracional aos conteúdos memorizados, sem sua compreensão.

4 _{Os valores possuem quatro categorias ontológicas: os valores não são, mas valem algo; são}

qualidades, portanto, algo que não é, mas que adere a outra coisa; implicam polaridade na medida em que tem um contravalor, positivo ou negativo; os valores têm hierarquia, na multidão de tipos existentes (GARCÍA MORENTE, 1980).

5 _{O ser humano pode ser uma invenção de Deus, existente a partir de um modelo estebelecido}

(essencialismo). Pode não ser apenas como o indivíduo se concebe, mas como ele quer ser depois de sua existência (existencialismo). E pode ser o resultado de um processo de vida real, em que a consciênca ocorreria por intermédio do trabalho (materialismo histórico-dialético) (ARANHA; MARTINS, 1986).

Por sua vez, a pedagogia da existência, que inclui diversas correntes de pensamento, como pragmatismo, vitalismo, historicismo, existencialismo e fenomenologia, fundamenta a escola nova a partir de valores como: ensino para a vida e atividades humanas, sendo a criança o centro do processo educacional; o presente é mais importante do que qualquer herança cultural e modelos pedagógicos; iniciativa pessoal e autonomia do aluno; reforma pedagógico- metodológica em vez da preocupação com os conteúdos; sistematização do mundo escolar, sendo a existência do cotidiano a principal referência; transferência natural do conhecimento adquirido pela criança por si só; integração escola-sociedade, sendo a educação um instrumento de mudança (SILVA, 2000). Em sua atuação, o docente é substituído por um monitor e o ensino acontece somente se houver uma autogestão individual ou em grupo, buscando atingir postura voltada para a integração, em lugar da separação.

Pedro (2002) explica que, em oposição à escola tradicional, a qual criava uma separação entre pensamento e sensibilidade, a escola nova proporcionava uma educação em que o educador tinha o papel de intervir indiretamente, orientando e aconselhando o aluno.

As tentativas de síntese entre os pontos positivos da escola tradicional e os da escola nova são inúmeras, resultando em proposta educativa cunhada por Snyders (1974) como educação progressista. Esta proposta tem uma tendência axiológica advinda das reflexões instauradas a partir do materialismo histórico- dialético. Dentre os valores que a fundamentam, destacam-se: conteúdos e métodos educativos atualizados, significativos e relacionados ao mundo do aluno; participação ativa do aluno; não há natureza humana, mas uma condição humana, sendo o homem o construtor da sociedade e da história; o presente como fonte de valores, projeção no futuro; o aluno é coparticipante do processo educacional; a disciplina como o conjunto de resultados, aluno autodisciplinado; o jogo como instrumento preparatório para o trabalho; professor valorizado que trabalha com alegria e com o desejo do aluno; a escola como comunidade de vida real, contradições trabalhadas cientificamente e valores da coletividade; coletivo sobre o individual; relação educação-sociedade crítica; educação fundada em valores sociais; o trabalho humano entendido como categoria universal e núcleo gerador dos valores da coletividade (SILVA, 2000).

A educação progressista, conforme afirma Snyders (1974), se distingue da pedagogia conservadora pelo que diz sobre as questões de desigualdades sociais, racismo, guerras e sobre práticas vinculadas às diversas interpretações. De acordo com sua explicação, essa pedagogia se preocupa que o aluno ultrapasse a própria experiência, a qual assume um sentido ativo para ele. Uma experiência que tem necessidade da cultura e de ser guiada.

Segundo Pedro (2002), trata-se de uma pedagogia que valoriza o saber socialmente significativo e jamais o saber artificial e fechado para o aluno ou, ao contrário, o saber espontâneo; mas que trabalha a relação direta entre a experiência do aluno e os conteúdos.