Compreendemos a formação continuada de professores/as como parte da história dos sujeitos que dela participam. Portanto, se faz necessário conhecer,
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De acordo com os estudos de Garcia (1999), estamos denominando autoformação a formação na qual o sujeito aprendente tem o controle das etapas e dos recursos mobilizados no processo de sua própria formação.
também, os processos formativos pelos quais passam esses sujeitos. Tais processos correspondem a experiências vividas de construção de saberes relacionadas à docência que já foram apropriadas e que são ressignificadas incessantemente. Convém percebê-la no contexto das políticas educativas e da profissionalização docente. É importante ressaltar que passado e presente se fundem nessa reconstrução.
Assim, por formação continuada estamos considerando uma das dimensões do desenvolvimento profissional dos/as docentes; formação que acontece para o aprofundamento ou ampliação de conhecimentos após a certificação para o exercício da profissão docente, em conformidade com a legislação.
Consideramos válido realçar que, no processo de formação continuada, interfere uma formação de sentido mais amplo originada em diversas fontes formais e informais. Nesse mesmo sentido, a formação docente não se restringe a cursos, mas é compreendida no sentido de uma reflexão diária movida pelo e no cotidiano da escola.
Nessa perspectiva, desde o século XX, assistimos e participamos de uma avalanche de dispositivos de formação para professores/as em exercício docente, para suprir lacunas na formação inicial, para atualizar, para trazer mudanças na prática etc., com uma variada terminologia: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, atualização, especialização, educação permanente... Esse leque de nomenclaturas reflete significados e sentidos das concepções teóricas que lhes originaram. Faremos, pois, breves considerações sobre algumas.
As nomenclaturas citadas podem, muitas vezes, estar relacionadas a uma visão racionalista, dicotomizada e linear da formação docente, remetendo-nos a pensar em treinamento de habilidades e em transmissão de conteúdos para aplicação posterior em contextos de sala de aula. As maiores críticas se referem à relação de exterioridade que os/as professores/as estabelecem com a formação, como bem propagam informalmente os/as professores/as: os cursos são geralmente organizados de cima para baixo e sem relação com o dia a dia da escola; a estrutura curricular é proposta sem considerar os saberes dos/as envolvidos/as e as situações vivenciadas nos contextos educativos. Nesses casos, aos/às docentes propõem-se o lugar de consumidores/as de saberes e o papel de executores/as dos conteúdos.
Tomemos, por exemplos, a reciclagem, o treinamento, a capacitação e o aperfeiçoamento.
A expressão “reciclagem”, originário do campo empresarial, bem recente, deriva do sentido de modificação de objetos e materiais, sendo atribuído à atualização de conhecimentos teóricos para aplicação posterior na prática. A adoção desse termo levou à oferta de cursos rápidos e descontextualizados.
O treinamento surge nos anos 70, visando tornar o indivíduo apto, habilitado para o cumprimento de tarefas. Marin (1995) toma o sentido de modelagem de comportamentos, a partir da imitação de modelos preestabelecidos, mediante “treino” como sendo por definição, negativa.
Na perspectiva assumida por nós, consideramos, entretanto, a imitação como parte da construção de saberes, sendo reconhecida como estratégia de apropriação/internalização/conversão dos elementos da cultura, que envolve a dimensão singular e coletiva. Nesse sentido, a imitação diferencia-se da cópia proposta nos treinamentos de professores/as, visto que implica a reconstrução individual do que observa nos outros, criando algo novo, nunca iguais (VIGOTSKI, 2007).
A autora supracitada não rejeita integralmente o termo, pois indica que, para alguns/mas profissionais, como os/as de Educação Física, a formação envolve muitos desses elementos. Discordamos dessa posição, pois defendemos o ensinar e aprender em todas as áreas como construções de sentidos e significados, em oposição ao treinamento de habilidades, como forma de condicionamento meramente mecânico, como a expressão sugere.
Quanto a aperfeiçoamento, o termo tem ligação com tornar-se perfeito. Concordamos com Marin (1995, p. 16) ao argumentar que “não é possível, hoje, pensar no processo educativo como aquele conjunto de ações capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo” [...].
De acordo com Marin (1995, p.17), o termo capacitação pode ser aceito quando se refere a tornar capaz, habilitar, “[...] para obter patamares mais elevados”. Segundo a autora (1995), no exercício de suas funções, faz-se necessário que os/as educadores/as adquiram condições de desempenhar melhor a profissão.
Nesse contexto, impossível não concordar com Freire (1996, p.37) quando ele argumenta que “[...] transformar a experiência educativa em puro
treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador”.
Os estudos desenvolvidos nos remetem ao inacabamento humano e ato criador do humano e, por conseguinte, da prática pedagógica. Então, diante da transformação do mundo e da humanidade é inconcebível uma formação que se baste, que seja completa. A formação continuada não deve ser proposta com o argumento de suprir lacunas de uma formação inicial precária, mas parte do desenvolvimento profissional, cabendo ao/à professor/a formador/a, o papel de intervir, intencional e sistematicamente, no processo de formação de professores/as. Nessa perspectiva, a formação continuada contribui para a redefinição da profissão docente e a mudança no contexto59 educativo.
Desse modo, ao invés da oferta esporádica de cursos, palestras, oficinas pedagógicas, entre outros dispositivos formativos pontuais, exige-se da formação continuada na perspectiva do desenvolvimento profissional considerar o professor ou a professora como produtor/a de saberes, construídos nas relações e nas práticas sociais, suscitados pelas situações desafiadoras que esse/a profissional se depara no cotidiano da escola. Uma formação que contribui para a mudança educacional, para a constituição da profissão docente e para a melhoria da qualidade da educação.
Então, de acordo com os dados organizados/sistematizados com as professoras envolvidas na pesquisa e os estudos realizados, há aspectos/condutas/posturas recorrentes assumidos na formação continuada, imprescindíveis para contribuir com a ressignificação de saberes: a relação indissociável entre teoria e prática a criação de momentos oportunos para o/a professor/a refletir criticamente e a valorização da prática educativa na instituição como objeto central da reflexão.
A concepção de formação docente atual implica oportunizar práticas de formação contínua que tomem, como referência, as dimensões individuais e coletivas, tendo como eixos a superação da dicotomia teoria-prática como princípio que deriva de uma prática de reflexão.