A defesa da reflexão como condição básica para o desenvolvimento profissional pode ser vista como oposição ao modelo hegemônico, no qual os/as professores/as são vistos/as como meros executores, agentes passivos, que desempenham o papel de cumprir orientações das quais não foram partícipes do processo de construção.
Nos últimos anos, no Brasil e em outros países, quando se aborda a formação de professores/as, é comum o emprego da expressão “reflexão” - professor reflexivo e ensino reflexivo -, tanto nos discursos políticos como nos acadêmicos. Nóvoa (2002) chega a afirmar a impossibilidade de se construir um conhecimento que não seja a partir da reflexão sobre a prática. Entretanto, muitas vezes, não se explicita sobre o quê se reflete ou o para quê da reflexão, chegando ao ponto da banalização do termo, ou, nas palavras de Nóvoa (2002), a uma retórica inconsequente.
Em Zeichner (1993), encontramos quatro tradições históricas da prática reflexiva:
Tradição acadêmica: reflexão sobre as disciplinas e a representação e tradução do saber das disciplinas para o desenvolvimento da compreensão dos/as alunos/as. Schulman e seus colegas são representantes dessa tradição;
Tradição de eficiência social: destaca os saberes pedagógicos e o uso dos instrumentos e determinadas estratégias de ensino, sugeridas pela investigação;
Tradição desenvolvimentista: o/a professor/a reflete sobre seus/uas alunos/as. A prioridade do ensino está voltada para os interesses, o pensamento e os padrões de desenvolvimento e crescimento dos/as alunos/as;
Tradição de reconstrução social: ressalta a reflexão sobre o contexto social e político da escolaridade e a avaliação das ações na sala de
aula, como também, sua contribuição para a construção de uma sociedade mais justa.
Nossa pesquisa reitera os estudos de Esteves (2002) quando afirma que o/a “professor/a reflexivo/a” não se constitui em um modelo ou paradigma de formação. Trata-se de uma disposição profissional genérica que pode ser proclamada através de diversos modelos de formação de professores/as, assumindo formas divergentes de atuação; posição já defendida por numerosos autores, entre eles, Calderhead, Feiman-Nemser e Adler; Alarcão e Moreira; Tabachnick; Zeichner (apud ESTEVES, 2002).
A discussão acerca da reflexão na formação docente tem origem nas proposições de Dewey, Montessori, Froebel, Pestalozzi e, ainda, em Rousseau. Segundo Garcia (1997, p.60), Dewey já defendia um ensino reflexivo ancorado em um “[...] exame activo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos fundamentos que as sustentam e das conclusões para que tendem”. Percebemos, nessa afirmação, a relevância da reflexão do/a professor/a sobre sua própria prática pedagógica respaldada em conhecimentos teóricos.
É indiscutível que foi com a difusão das teses de Schön (2000) que a discussão sobre a reflexão na ação docente ganhou novas proporções, divulgação, na medida em que influenciaram fortemente, na atualidade, as investigações e ações relacionadas à formação docente. Schön (2000) propôs os conceitos de reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação, definindo-os como processos nos quais os profissionais constroem seus saberes no próprio fazer, com base na análise e na interpretação de sua própria prática. Ao defender os profissionais como práticos reflexivos, seu conceito de reflexividade e sua respectiva operacionalização têm, desde então, recebido críticas.
Entre as críticas feitas a Schön (2000), apontamos a feita por Fiorentini et al (1998) no que se refere ao fato de sugerir a prática reflexiva como instância autossuficiente e, sobretudo, autoconstruída, da produção de saberes. Assinalamos ainda, entre as razões das críticas, duas destacadas por Esteves (2002):
a reflexão como meta e meio de formação não é uma novidade tão grande como pretendia fazer crer;
seus seguidores têm contribuído para criar uma confusão em torno da problemática. Confusão sancionada pelo próprio Schön.
Zeichner (1993) também aponta algumas críticas ao conceito de professor reflexivo:
desconsideram saberes implantados por professores/as e procuram ajudá-los/as a imitarem melhor as práticas sugeridas nas investigações;
restringem o processo reflexivo à consideração das capacidades e estratégias de ensino; sem demonstrarem preocupações sobre o quê, a quem e o porquê do ensino;
negligenciam as condições sociais do ensino;
falam pouco da reflexão como prática coletiva, mediante a qual os/as professores/as podem contribuir no crescimento do grupo.
No Brasil, com muita maestria, os estudos de Freire (1996), na obra Pedagogia da Autonomia, analisam os “saberes necessários à prática educativa”, apresentando elementos imprescindíveis para a compreensão da prática docente como dimensão social da formação humana, ressaltando a reflexão crítica sobre a prática como uma das exigências da relação teoria e prática, do processo de ensinar-aprender.
Segundo Freire (1996, p.22), “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
Freire (1996) ressalta a dimensão crítica da reflexão, distinguindo-a da curiosidade ingênua, caracterizada pelo senso comum. A curiosidade ingênua refere-se a um saber que deve ser respeitado, mas superado. Tal superação se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, considerada como indispensável a professores/as e alunos/as, vai se tornando crítica. A prática docente crítica envolve, assim, o movimento entre o fazer e o pensar sobre o fazer, com rigorosidade, diluídos um no outro. Desse modo, Freire (1996) acrescenta o elemento crítico à reflexão da prática, como ponto chave para produção de saberes.
A reflexão concernente ao contexto educativo é sempre pensada em um movimento desencadeado por e em direção ao Outro. Lembremos de Charlot
(2000), quando afirma que a relação com o outro é uma relação consigo mesmo. Ou de Vigotski (2007) quando afirma que toda função psicológica superior é internalizada – de interpsicológica para intrapsicológica. O caminho de que elaboração e funcionamento passam, necessariamente, pelo(s) Outro(s) da cultura, do meio social onde o sujeito interage. Então, o que move a reflexão é o Outro, a reflexão do Outro, para o Outro e com o Outro; a reflexão tem sempre como fim o Outro.
Ainda julgamos oportuno afirmar que a proclamação da reflexão relativa ao processo de ensino-aprendizagem e, por conseguinte, à formação docente – individual ou coletiva - seja feita de forma cuidadosa e rigorosa. Ela é uma atitude, uma prática cultural, humana, um modo de funcionar psicologicamente, um modo de agir, pensar, sentir, frente ao real. A prática reflexiva deve ocorrer antes, durante e após as intervenções no contexto pedagógico. Assim, a reflexão como processo necessário à prática educativa se insere nas relações e práticas sociais; por isso, entendemos que é condicionada pela diversidade de valores, de posições, de interesses, de conflitos e tensões, enfim, é marcada pelas histórias dos sujeitos que dela participam e das histórias do coletivo. Histórias nas quais revelamos as transformações de vivências do dia a dia em saberes.
Portanto, uma atitude reflexiva diante da prática diz respeito à interpretação do processo ensino-aprendizagem dentro das condições sociais que se realiza e se estabelece incessantemente, enfim, à construção de saberes permanente que ancoram a reflexão. A ressignificação dos saberes com base na reflexão crítica deve se valer dos recursos teórico-metodológicos disponíveis, em um movimento reconhecido pelos sujeitos como indissociável.
A formação que tem, como ponto de partida, a incerteza, o desconhecido, se define, na atualidade, como possibilidade de construir saberes e como cada um de nós nos apropriamos desses saberes e os ressignificamos, constituindo nosso processo de desenvolvimento profissional, entendido como compromisso social e ético60. Retomemos que o/a professor/a se constitui por entre saberes mediados; saberes relacionados tanto aos fundamentos que possibilitam compreender o objeto
60
Freire (1996, p. 59) aponta para a formação contínua e alerta-nos, “[...] o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos faz seres éticos”. Pensar em formação docente e ética nos conduz ao entendimento da dimensão ética da prática educativa, enquanto seres humanos inacabados, em constante formação, que assumem lugares distintos e tomam decisões. Isso inclui os papéis que assumimos ora como professores/as, formadores ora como alunos/as, e formandos.
de reflexão quanto aos próprios processos de refletir, analisar, abstrair, comparar, generalizar, sintetizar, criticar...
Conscientes desses pressupostos assumidos, prossigamos com a leitura acerca do Paidéia, Núcleo de Formação Continuada para Professores de Artes e Educação Física, e do Curso de Especialização em Ensino de Arte e Educação Física na Infância.
5 O PAIDÉIA E O CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA NA INFÂNCIA
Organizamos este capítulo com o objetivo de, com base em diferentes documentos, apresentar o Curso de Especialização em Ensino de Arte e Educação Física na Infância, lócus da pesquisa, explicitando princípios, objetivos, intenções, estrutura organizacional, dentre outros elementos. Para isso, sentimos a necessidade de, primeiramente, situá-lo como parte de um programa de políticas públicas brasileiras de formação continuada para professores da Educação Básica.
5.1 A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES