Recomendações para um novo curso

Considerando os aspectos positivos e negativos explicitados pelas professoras durante a avaliação do curso, das vinte e três entrevistadas, todas as professoras entrevistadas se expressaram em relação às recomendações para um novo curso.

As recomendações foram apresentadas pelas professoras, de acordo com os posicionamentos anteriores, organizadas em duas subcategorias, de acordo com duas vertentes: uma primeira que releva a manutenção de aspectos da organização/estrutura do curso e outra que indica novas sugestões visando ao aprimoramento.

Categoria Subcategoria Registros do Grupo Início Registros do Grupo Estabilidade Registros do Grupo Renovação Total de sujeitos Recomendações para um novo curso Manutenção de aspectos da organização/ estrutura do curso 04 06 02 12 Novas sugestões 08 02 04 14

Quadro 08: Categoria Recomendações para um novo curso, suas subcategorias e número de registros obtidos.

Fonte: entrevistas.

Em relação à manutenção de aspectos da organização/estrutura do curso, doze professoras colocaram-se favoráveis a aspectos, tais como:

- manutenção de tudo (cinco registros distribuídos nos três grupos); - manutenção do trabalho com projetos (dois, no Grupo Início; e um, no Grupo Estabilidade);

- manutenção da estrutura em módulos (um registro no Grupo Estabilidade);

- manutenção da orientação didática de haver uma atividade desencadeadora (um registro no Grupo Estabilidade);

- manutenção da relação teoria e prática (um registro no Grupo Estabilidade).

Verificamos que, no Grupo Estabilidade, encontramos o maior número de indicadores da manutenção da organização/estrutura do curso, seis das sete professoras que integram o grupo, correspondendo a 85,7%. Constatamos, também, que, por outro lado, nos Grupos Início e Renovação, respectivamente, 80% e 66,7% das falas sugerem mudanças, mesmo que sutis.

Das doze professoras que recomendam a manutenção da

organização/estrutura do curso, três delas propõem também algumas sugestões. As sugestões apontadas, assim, por catorze professoras, de modo geral, recaem sobre:

- carga horária e gestão/distribuição desse tempo (seis registros); - necessidade de mais vivências/práticas (três registros);

- aspectos relacionados à fase vivencial (cinco registros); - aprofundamento dos conhecimentos (quatro registros).

Dentre os aspectos, são apontados os seguintes indicadores: distribuição da carga horária em duas semanas por mês; restrição das aulas ao horário noturno; ampliação da carga horária do curso ou de alguns módulos; redução da carga horária de alguns módulos; atenção/orientação/apoio/acompanhamento do tutor ou do professor na fase vivencial; discussão da fase vivencial no coletivo; realização da fase vivencial no decorrer do módulo; intensificação das práticas/vivências; redução das informações e maior aprofundamento nos conteúdos selecionados.

Notas reflexivas sobre O curso de especialização [...]: repensando o vivido

A formação continuada, como prática social, está indissociavelmente relacionada às experiências de vida. A Formação permanente é citada como necessária à formação docente para aperfeiçoamento e consequente melhoria do desempenho e da prática. Mesmo sem explicitarem a expressão profissionalização, suas falas revelam o entendimento da formação continuada como parte do processo

de desenvolvimento profissional, seja na intenção de suprir lacunas na formação inicial, seja para aprofundar e ampliar seus saberes, ou ainda, com o intuito de ampliar saberes e superar lacunas anteriores. Atentemos para a rede de construção e ressignificação permanente de saberes docentes que está diretamente relacionada às aprendizagens tecidas ao longo da vida e à carreira profissional, que tem origem social, nas relações sociais.

Movidas em e por tal contexto, todas as professoras buscaram o curso primordialmente com a intenção de adquirir ou ampliar conhecimentos, visando à melhoria da prática pedagógica. É interessante registrar que o estudo efetivado por Esteves (RODRIGUES; ESTEVES, 1993), em Portugal, acerca das necessidades na formação de professores, apresenta semelhanças quanto a esses resultados.

Levadas à formação continuada por essas necessidades – expectativas, interesses -, a grande maioria das considerações acerca do curso se volta para as questões do contexto educativo relacionadas aos saberes e à relação teoria prática.

A defesa pela teoria no contexto da formação docente tem como forte argumento a fundamentação, ampliação e reorientação da prática. Esta, às vezes, relacionada às vivências de quaisquer ordens e, outras vezes correspondente ao trabalho pedagógico transformador da realidade, prática adequada a fins propostos inicialmente.

Como uma consideração praticamente unânime das entrevistadas, o curso é referido com comentários positivos, com exceção de uma professora do grupo Renovação que se limitou a evidenciar fatores considerados negativos, como o feedback pouco significativo do tutor e a operacionalização insatisfatória da fase vivencial. Esse último aspecto foi referido, também, por uma das professoras do grupo início, além de outros indicadores, como: pouco tempo e pouca prática, mencionados associados às considerações positivas, por professores dos grupos Início e Estabilidade. Apesar dos comentários acerca da fase vivencial, a estrutura do curso em módulos compostos por fases foi considerada satisfatória.

Assim, as professoras apontam, no curso, alguns fatores que contribuíram para o que consideram uma efetiva transformação da prática. A atuação/intervenção dos/das formadores/as obteve o maior número de registros, sendo assinalada por quinze professoras entrevistadas, distribuídas igualmente nos três grupos. Além desse fator, foram bastante citados como relevantes a qualidade dos materiais e os conteúdos e procedimentos metodológicos da fase presencial – vivências, leituras,

pesquisas, discussões, reflexões e troca de saberes entre os colegas e professores. Observamos que a relação com o saber surge, sobretudo, relacionada a aspectos mobilizados na fase presencial, entretanto é, na fase vivencial, que se explicita a relação teoria e prática, principalmente, no desenvolvimento dos Projetos didáticos, fator também destacado pelas professoras. Ademais, foram citados ainda a construção do memorial descritivo, a motivação pessoal e a relação com os pares.

Com base na experiência de formação vivenciada, professoras dos três grupos dão sugestões para um novo curso, entretanto merece atenção que, das sete entrevistadas do grupo Estabilidade, seis centram suas falas na manutenção de aspectos da organização/estrutura do curso. Tal situação se inverte nos grupos Inicio e Renovação; a maioria propõe sugestões, mesmo que sutis.

Diante das considerações das professoras cursistas sobre a formação, vejamos como percebem as re-elaborações dos saberes relacionados à Educação Física.

6.2 O CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA NA INFÂNCIA: RESSIGNIFICANDO SABERES NA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Considerando a temática em questão, pretendemos enfatizar a ressignificação dos saberes das professoras, com base nos seus discursos/reflexões sobre a área da Educação Física.

Tomaremos como referência suas concepções e práticas pedagógicas anteriores e posteriores ao curso, sem, entretanto, nos situarmos numa investigação processo-produto. Ressaltamos que essas expressões - anteriores e posteriores - não têm um entendimento de percurso linear e mágico, ou seja, que o anterior implica uma concepção equivocada, uma prática retrógrada, e que a intervenção do curso - posterior - está relacionada ao surgimento de uma prática de qualidade. O antes e o depois são postos como referências, pois as mudanças, mesmo sutis, são compreendidas na confluência do contexto real, dos estudos, das discussões.