FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MOVIMENTO DA PROFISSIONALIDADE PRODUZIDA PELA EXPERIÊNCIA PESSOAL-

1.2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MOVIMENTO DA PROFISSIONALIDADE PRODUZIDA PELA EXPERIÊNCIA PESSOAL- PROFISSIONAL

Ao assumirmos, com Nóvoa, a formação continuada de professores com a noção de que ela se dá com a/na profissão no movimento profissional de atuação docente,

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Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO).

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Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI).

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afirmamo-la como uma dinâmica de transformação da profissionalidade e, por conseguinte, fazemo-lo marcando que o formar-se professor é um processo contínuo e se dá nas ações experienciais que constroem e constituem o sujeito professor em todas as dimensões da vida. Esse todo aponta para os processos identitários do sujeito. Corroboramos com o autor ao apontar que a identidade profissional não é algo que se apanha ou se deixa; não é algo pronto, acabado, mas, lugar conflituoso e dinâmico. Para Nóvoa (2000a):

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor (NÓVOA, 2000a, p. 16).

Nessa perspectiva, ao discutirmos acerca da formação continuada de professores da educação infantil, compreendemos a suma importância de dialogar com o saber desses profissionais, no espaço da escola, como espaço constituído pela coletividade e vivido por eles na escola, permeado de existencialidades como processos formativos, e entender como esses professores potencializam esse movimento coletivo, constituindo-o como promotor de mais autonomia e maior emancipação, com similaridades reflexivas. Nessa direção, Nóvoa (2009) nos alerta:

Não se trata, escusado será dizer, de defender perspectivas de mitificação da prática ou modalidades de anti-intelectualismo na formação de professores. Trata-se, sim, de afirmar que as nossas propostas teóricas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho. Enquanto forem apenas injunções do exterior, serão bem pobres as mudanças que terão lugar no interior do campo profissional docente (NÓVOA, 2009, p. 19).

Isso nos remete à importância em dar status às experiências e às narrativas dos professores da educação infantil como acontecimento formativo, pois ao evidenciá- las, essas experiências podem ser potencializadas no campo reflexivo/prático, tornando possível a intensificação da atuação docente e disponibilizando formação que promova a si, aos pares e a ação educativa.

Pensamos, por esse viés, que docência é uma experiência ontológica que se dá na coletividade, como encontro do sentido da própria existência na/com a profissão, e não como atos de execução de procedimentos pedagógicos, conduzidos por

processos cognitivos “indecifráveis”, ou como um meio que tem como finalidade última os procedimentos burocráticos, em atendimento às exigências estatais de apresentar números e dados como justificativas para a realização das políticas públicas para a educação, que reduz o movimento autoral da docência, bem como a diminui em sua função emancipadora.

Em Nóvoa (2000a), a ação existencial da pessoa-professor como formativa é tratada como uma “segunda pele profissional”, e é na sua constituição que os professores se diferenciam, pois trata-se de:

[...] mistura de vontades, de gostos, de experiências, de acasos até, que foram consolidando gestos, rotinas, comportamentos com os quais nos identificamos como professores. Cada um tem o seu modo próprio de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos, o modo que constitui uma segunda pele profissional (NÓVOA, 2000a, p. 16, grifo do autor).

Portanto, ao tratarmos a experiência do professor, a assumimos associada à ideia de autonomia e emancipação. Dessa forma, apontamos para a formação continuada de professores da educação infantil, em serviço, pois fazemos a aposta que as experiências como educador, como parte instituinte da sua formação permanente, além de evidenciar concepções do ser professor, o fazem de modo que em muito aponta o protagonismo desse sujeito como inventor da sua própria profissão e que, ao considerar a historicidade dela, apresenta-se atravessado pela historicidade do que institui, condensando tempos/espaços no seu agir “professoral”.

1.2.1 A experiência do professor como desdobramento do tempo de Formação Continuada

Remetemo-nos à experiência como elemento formativo e, por ela, ao tempo. Ela é um contato com o passado, sem a determinação do mesmo ao presente, mas como um bailar pela história de si e da profissão sendo, o professor, autor desse processo.

Não é um passado esvaziado de si ou como aquele tempo que deve ser resgatado e permanecer a qualquer custo em detrimento de outros, mas um passado disjuntivo da tradição, de aprendizagens que se acumulam, reformuladas, como redenção do tempo que se foi, e ao qual se deve dar o devido valor, pois estão em intenso

movimento atravessando as narrativas dos professores, as suas ações, as suas concepções, condensando-se ao presente e ao futuro, dando densidade a essa profissão como profissionalização, dando-se como/pela Formação Continuada.

Assim, buscamos em Benjamin (2013a) o reconhecimento do passado para nos lançarmos frente à historicidade desse processo formativo dos profissionais da educação infantil. Ao discutir a força do passado em contato disjuntivo com a tradição, o autor relata:

O passado traz consigo um index secreto que remete para a redenção. Não passa por nós um sopro daquele ar que envolveu os que vieram antes de nós? Não é a voz que damos ouvido de outras já silenciadas? As mulheres que cortejamos já não têm irmãs que já não conheceram? A ser assim, então existe um acordo secreto entre as gerações passadas e a nossa. Então fomos esperados sobre esta terra. Então, foi-nos dada como todas as gerações que nos antecederam, uma tênue força messiânica a que o passado tem direito (BENJAMIN, 2013a, p. 10).

Essas provocações do autor reforçam a necessidade de não compreender o tempo histórico apenas fugidio, como algo desinteressante, mas como aquele que, ao ser colocado como ruptura com o passado, se faz como o interstício de alerta dos perigos presentes.

Isso nos leva a pensar que o fazer-se professor é, sim, ruptura contínua com as experiências anteriores sem, no entanto, desconsiderá-las e, nesse caso, assumindo que o ser pessoa é imbricado ao ser professor e incide, direta e intensamente, nos seus processos formativos, o que nos faz considerar a formação do professor da primeira etapa da educação básica como algo maior e mais amplo que a formação profissional certificada dessa pessoa.

Nesse caso, emaranham-se, portanto, o ser pessoa no momento da formação inicial e o ser pessoa com a formação contínua desse professor, condensando-se como acontecimento dessa profissionalidade.

Assim, buscando em Benjamin (2013a) uma proximidade para a nossa assertiva, evidenciamos sua proposição sobre passado como superação de experiências, pois esse passado nos serve como luz que nos alerta aos riscos de políticas e perspectivas epistemológicas de formação continuada de professores que

despotencializam a profissão e a docência. A respeito da forma como devemos nos relacionar com o passado, o autor esclarece que a importância de

Articular historicamente o passado não significa reconhecê-lo ‘tal como ele foi’. Significa apoderarmo-nos de uma recordação (Erinnerung) quando ela surge como um clarão num momento de perigo. [...] Cada época deve sempre arrancar a tradição da esfera do conformismo que se prepara para dominá-la. Pois o Messias não vem apenas como redentor, mas como aquele que superará o Anticristo. Só terá o dom de atiçar o passado como a centelha da esperança aquele historiador que tiver apreendido isto: nem os mortos estarão seguros se o inimigo vencer. E esse inimigo nunca deixou de vencer (BENJAMIN, 2013a, p. 11-12).

O mesmo autor, no texto “Sobre o conceito de história”, impulsionado pela força do pensamento de Karl Marx, faz um apelo aos historiadores para que rompam com a manipulação da história pela classe dominante, apontando o materialismo histórico como um forte movimento que se “afasta do processo de transmissão da tradição”, como escovador da história a contrapelo.

Esse escovar a contrapelo é deixar os mortos em segurança e, pela narrativa da experiência, é arrancar o pensamento dos conformismos da tradição; é narração da experiência “de novo” de outra maneira, tornando-a história do narrador, possibilitando ao ouvinte uma produção própria de sentido ao que lhe é narrado; é a mudança da história, providencial para dinamizar a profissão. Para Nóvoa (2006), trata-se de nova profissionalidade atiçada por aquilo que é considerada, em Benjamin (2013a), a “centelha da esperança”.

Cabe-nos perguntar se a produção da história, essa centelha da esperança, essa dinamicidade da profissão que se dá a contrapelo de políticas homogeneizadoras produzidas por localismos globalizados8 e consolidados por grupos hegemônicos ao densificar o paradigma do conhecimento regulação9 na formação continuada de

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Santos (2007) nos adverte que aquilo que assumimos como universal são ideias locais que se expandiram e tornaram-se hegemônicas. Essas verdades universais, por sua vez, ao se verem rivalizadas por elementos que não estão em escalas globais, são deixadas de lado, passam a ser não-críveis, descartáveis, desprezíveis. O autor afirma que isso faz parte dos modos de produzir a ausência do outro. Trata-se da monocultura de escala dominante. A ideia de tornar local aquilo que é global, de certa forma, é aceita como pressuposto na formação de professores, passando a ser assumida pelos profissionais, refletindo as políticas homogeneizadoras.

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O conhecimento regulação para Santos (2009) é a busca da eliminação do caos, da ignorância no conhecimento que, para o autor, domina a racionalidade ocidental moderna que pretende, a todo custo, se afastar do incontrolável, aproximando-se do previsível e da ordem.

professores da educação infantil, pode ser vista nas concepções de formação de professores, conforme assegurado na legislação.

1.3 AS CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES/FORMAÇÃO