A RELAÇÃO ENTRE PUBLICAÇÃO NO CAMPO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES, FORMAÇÃO CONTINUADA E FORMAÇÃO CONTINUADA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ao retomarmos a comparação do crescimento das publicações em educação, identificamos que no campo específico da formação continuada de professores não

conseguimos observar esse crescimento refletido tão intensamente e, menos ainda, no que diz respeito a essa formação na educação infantil. Vejamos o Gráfico 5:

Gráfico 5 ─ Comparativo do comportamento da publicação em Formação de Professores, Formação Continuada de Professores e Formação continuada de professores na Educação Infantil, entre 1996 e 2014

Fonte: Dados produzidos pelo autor (2016).

Observamos que entre os anos de 1996 e 2007 houve crescimentos no quantitativo de publicações na formação de professores, mantendo a média de aproximadamente 20 publicações ao ano, porém, a partir de 2008 as publicações nesse campo cresceram mais significativamente, apresentando média de aproximadamente 64 publicações ao ano, salientamos que de 2012 para 2013 houve uma queda relevante de 28,74%. A mudança de nível do gráfico observada entre 2008 e 2014 tem uma ligação com a criação de novos programas de pós- graduação, conforme apresentado por André (2010a, 2011) e ainda, vale destacar que o crescimento do número de publicações com a temática da formação de

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 9 9 6 1 9 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 0 5 2 0 0 6 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 Formação de Professores Formação Continuada de Professores Formação Continuada de Professores na Educação Básica Formação Continuada de Professores na Educação Infantil

professores desde o ano de 1996 é consoante com a política pública de financiamento estatal da educação, que teve uma de suas centralidades no Fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental de valorização do Magistério (Fundef)54 que, a partir de 2006/2007, foi transformado em Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da educação (Fundeb)55

Essa mudança, segundo Gatti at al. (2011), impactou em programas e ações de formação dos professores e, nesse caso, em uma maior presença da universidade nos diversos tipos de formação, levando-nos a inferir que tais fatos exigiram maior atenção a esse movimento pelos programas de pós-graduação, que se desdobraram na produção de pesquisas para compreender e contribuir com a dinâmica da formação desses profissionais. A exemplo disso, que teve como um de seus desdobramentos o Decreto nº 6.744, de 29 de janeiro de 2009, criando o Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica (PARFOR)56.

Esses investimentos exigem dos estudiosos do campo da formação uma maior atenção ─ ainda mais que pela CAPES se atrela o investimento em programa de pós-graduação à produção em publicações em revistas de estratos mais altos ─, portanto, mais investimentos dos periódicos científicos. Reiteramos que é notória a relação entre Investimento em formação de professores, criação de programas de pós-graduação em formação de professores, o crescimento de publicações no campo da formação e formação continuada.

54 _{Fundef ─ Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental de Valorização do}

Magistério, criado pela Emenda Constitucional nº 14/1996, abrangia todas as federações do País, sustentado pelos estados e municípios, que vinculavam os seus recursos à educação, de acordo com as matrículas no ensino fundamental. Segundo esse dispositivo, 60% dos recursos destinados à educação deveriam ser investidos em remuneração profissional e em formação inicial e continuada, e os 40% restantes, nas demais despesas (GATTI at al., 2011).

55 _{Fundeb ─ Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos}

profissionais da educação, criado pela Medida Provisória nº 339/2006 e promulgado pela Lei nº 11494/2007. Esse dispositivo garantia amplamente as mesmas obrigações que o Fundef, porém, contemplava todos os níveis da educação básica. Enfatizamos que a educação infantil também estava nesse bojo e isso fez com que a União tivesse uma maior participação nesse financiamento (GATTI at al., 2011).

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O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) é um programa instituído em regime de colaboração entre União, estados e municípios e instituições de ensino superior para desenvolver a formação de professores em modalidade presencial para suprir a necessidade da primeira e segunda graduação de ensino superior e formação pedagógica aos professores não licenciados que atuam na área educacional.

De acordo com André (2011), essa dinâmica de formação de professores teve focos distintos em décadas diferentes. A autora destacou que:

Se ao analisar a produção científica dos anos 1990 havíamos identificado o tratamento isolado “dos cursos de formação e da práxis, da formação inicial e continuada” (André et. al., 1999, p. 309), pudemos constatar, nos anos 2000, uma tentativa de superação dessa dicotomia, quando o foco privilegiado das pesquisas passa a ser as concepções, as representações, os saberes e as práticas do professor. Ao desenvolver esses estudos, os pesquisadores tentavam obter dados que vinculassem as experiências e práticas do professor com sua formação, o que constitui um avanço em relação ao que era feito na década anterior, pois mostra uma concepção da formação docente como um continuum, o que condiz com a literatura recente da área (ANDRÉ, 2011, p. 34).

Isso pode ser identificado pela intermitente apresentação de outros estados do conhecimento produzidos por André (1999) que, ao analisar distintos bancos, expôs a formação continuada em crescimento de produção acadêmica e de publicações.

Ao lançarmos o olhar sobre esse estado da arte pudemos perceber que, no mesmo estudo em que a autora analisou o Banco de Teses e Dissertações da CAPES no período de 1990-1996, os periódicos publicados no período de 1990-1997 e os trabalhos do GT 8 da ANPEd do período de 1992-1998, pode-se perceber que a publicação em periódicos científicos apresentava um percentual relativo de publicações em formação continuada de professores maior que o banco de teses e dissertações e que o grupo de trabalho; enquanto o banco da CAPES apresentava o percentual de 14,8% e o GT da ANPEd, 22%, os periódicos apresentaram o percentual de 28,7% concernentes a essa temática.

É importante salientar ainda, que o contexto do foco na formação do professor cumpre, desde a década de 1990, e mais fortemente ainda na década de 2000, uma agenda de apresentação de resultados mais eficazes, segundo parâmetros internacionais de avaliação educacional (como o PISA57), em especial em 2007, ano em que foi criado o Índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb), que visa medir a qualidade do ensino oferecido, por meio de verificação em larga escala do conhecimento adquirido pelo alunado (GATTI et al., 2011).

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Programme for International Student Assessment (PISA) ─ Desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Disponível em: http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos. Consulta realizada em 15 de dezembro de 2016.

Compreendemos que tais políticas influenciam diretamente no quantitativo de produção acadêmica na área da formação, em especial, a partir de 2006 e, portanto, reflete na publicação de periódicos, especialmente porque eles, em sua maioria, estão vinculados às instituições públicas, Universidades e outras instituições, que mantêm programas de pós-graduação e/ou vínculos diretos com pesquisadores que delas procedem, visto que, pela Lei nº 11502/2007, regulamentada pelo Decreto nº 6316/2007, a CAPES passou a ter “[...] a responsabilidade de coordenar a formação de um sistema nacional de formação de professores [...]. [...] cabe à ‘nova’ CAPES induzir e fomentar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério [...]” (GATTI al., 2011, p. 51).

Esse elemento pode explicar, em parte, a maior atenção dada à formação continuada a partir do ano de 2009 até 2014, conforme demonstrado no gráfico 06. Porém, não se pode perder de vista que a política de formação continuada de professores, inclusive de professores da educação infantil, estava preconizada, desde 2003, pela Rede Nacional de Formação de professores, todavia, sem a responsabilidade pontual da CAPES sobre esse campo, o que só ocorreu em 2007, levando-nos inferir que existe uma estreita relação entre a responsabilização da CAPES com a formação continuada e o aumento das publicações nesse campo em periódicos científicos.

No que tange à formação continuada na educação infantil, as publicações são poucas, como podemos ver no gráfico 06, ao comparamos com a formação continuada de professores para toda a educação básica. Seu aparecimento nas publicações a partir de 2005 não tem grandes avanços quantitativos, chegando a decrescer de 2012 a 2014. Vale ressaltar que entre os textos que discutiram acerca da educação infantil, no total de oito (08), quatro (04) conjugam educação infantil com as séries iniciais do ensino fundamental.

Destacamos que, apesar de a educação infantil ser um direito da criança preconizado na CF/1988, e considerada a primeira etapa da educação básica pela LDBEN nº 9394/96, somente em 2009, com a Emenda Constitucional nº 59, ela passou a ser obrigatória a partir dos 04 anos de idade. Isso, parece-nos, ainda não afetou positivamente a publicação nesse campo, conforme ocorreu com a educação

de modo geral, apesar de a responsabilidade da pós-graduação contemplar essa etapa educacional no fomento a essa formação.

Esse contraste no comportamento das publicações no campo da formação de professores foi percebido pelo quantitativo de textos levantados. Podemos observar no Gráfico 6, a seguir, essa diferença:

Gráfico 6 ─ Comparativo da produção no campo da Formação de Professores

Dados produzidos pelo autor, 2016.

Destacamos que os dados apresentados nos mostram como é pequeno o quantitativo de publicações dedicado à formação continuada, sendo menor ainda o espaço aberto à formação continuada na educação infantil, haja vista que 11% da produção acadêmica sobre formação de professores seria composta por duas outras etapas educacionais: ensino fundamental e ensino médio. Isso apoia a constatação de uma produção acadêmica ainda escassa nessa área, conforme apresentado por diversos autores como Guimarães et. al (2008), Ujiiê (2014) e Santos e Sivieri- Pereira (2015); ou se publicam, não têm uma representação forte nos periódicos em evidência. 88% 11% 1% _{Formação de} Professores Formação Continuada de Professores Formação Continuada de Professores na Educação Infantil

Vale ressaltar que os textos analisados foram encontrados online, em sítios próprios dos periódicos e/ou em indexação no SciELO. Os textos foram selecionados pelos nossos descritores: “Formação de professores (formação de docentes, formação de educadores)”, “Profissionalização docente”, “Educação de Professor”, “Formação continuada de professores (Formação Continuada de Docentes)”, “Formação continuada de Professores na/da educação infantil (Formação de Docentes)”, “Formação Continuada de Professores na/da Educação Infantil centrada na escola (Formação de Docentes na/da Educação Infantil centrada na/da Escola)”, “Formação de Professores em serviço”.

Nos 31 periódicos investigados foram encontrados 692 textos que versaram sobre formação de professores. Desses, 74 abordaram a formação continuada. Expomos o Gráfico 7 da distribuição dos textos em formação continuada por etapas:

Gráfico 7 ─ Percentual de textos distribuídos por etapa da Educação Básica

Fonte: Dados produzidos pelo autor (2016).

Os textos que não apresentam etapa específica da educação básica (num total de 68%) abordam discussões mais amplas em torno dos pressupostos de formação continuada na educação, focando-se em pesquisas bibliográficas ou em discussões que buscam analisar a formação continuada em toda a educação básica, demonstrando uma reflexão que dá unidade às epistemologias dessa formação, o

68% 5%

5% 15%

1%

6% Não Define a Etapa da

Educação Básica

Educação Infantil

Ensino Fundamental e Educação Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Fundamental e Médio

que pode ser constatado pela existência de um quantitativo expressivo de autores que se repetem como referência para tal discussão, ainda que se trate de categorias textuais distintas.

Assim, a tentativa de marcar uma identidade da formação continuada por etapas não se apresenta tão relevante aos debates, quanto a formação continuada, em temáticas próprias, atravessando a maior parte dos textos, não sendo de grande valor se da educação infantil, do ensino fundamental ou do ensino médio.

O foco no ensino fundamental é relativamente superior ao foco dado à educação infantil e ao ensino médio. Também se verifica uma aproximação das etapas quando se trata das séries iniciais do ensino fundamental com a educação Infantil e das séries finais do ensino fundamental com o ensino médio. O percentual de 5% direcionado ao debate na educação infantil é composto por quatro (04) textos apenas na educação infantil e quatro (04) textos que conjugam a educação infantil com o ensino fundamental (séries iniciais).

Vale enfatizar que, como dado bruto, temos 5% dos textos focados na educação infantil, apesar de se ter em vista a necessidade de discussões nessa etapa educacional por identificarmos que nela se concentra o maior índice de profissionais como menor escolaridade e oriundos das camadas mais pobres da população, condições essas que, segundo Gatti et al. (2011) “comprometem o seu repertório educacional e limitam as possibilidades de criação de alternativas para lidar com os fatores da diversidade cultural” (GATTI et al., 2011, p. 28).

Isso se agrava quando se percebe que a formação em curso superior dos profissionais que trabalham na educação infantil deu-se, conforme dados de 2009, em sua maior parte, pela EaD. Gatti e Barreto (2009) entendem que esse meio de formação não é o mais adequado para qualificar os professores da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, e que isso deveria provocar uma maior atenção com a formação continuada desses profissionais, porém, o que se tem é um comportamento de publicações acadêmicas que desassiste essa etapa nesse processo formativo.

3.4 O TEXTO COMO PRODUÇÃO ABERTA POTENCIALIZANDO A REFLEXÃO