adultas e idosas
Pensar no professor que desempenha sua atividade laboral na Educação de Jovens e Adultos é desvelar um cenário marcado por di-versas nuances, dentre as quais podemos destacar o profissional que geralmente encontra-se ali, para complementar sua carga horária ou, até mesmo, que esteja sob a precípua espera pela aposentadoria e/ou
Formação docente 111 retornando de licença provocada por um momento delicado de saúde.
Isto, sem dúvida, contribui para a má reputação da educação nesse contexto e como uma de suas consequências: a ideia da política de me-nor esforço associada ao perfil desse professor ora descrito.
Ao longo da história educacional no Brasil, coexistiram e coexis-tem diversos perfis de professores. Para não cometer equívocos e sen-do justos, é importante ressaltar que cada perfil acompanha o momen-to, os paradigmas educacionais à época, os teóricos, e como qualquer outro profissional, o educador brasileiro, também precisou enfrentar mudanças, principalmente na sua postura, para que, assim, dessem conta de atender ao seu público.
Desta forma, podemos resgatar a História da Educação no Brasil, na segunda metade do século XX – período em que estudiosos desta-cam como sendo de fundamental importância para a educação brasilei-ra – e vamos encontbrasilei-rar um perfil de professor que Freire descreve com muita propriedade quando nos traz a ideia da concepção de educação bancária:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depó-sitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemen-te, memorizam e repetem. Eis aí, a concepção “bancária” da educa-ção, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guarda-los e arquivá-los. (FREIRE, 2002, p. 58)
A educação bancária conceituada e exemplificada por Paulo Freire em seu livro Pedagogia do oprimido traz à luz do nosso conhecimento um Brasil marcado por suas heranças de colonização, por cópias mo-delos educacionais de outras nações e, principalmente, um Brasil onde a educação se propunha a alfabetizar os populares de forma tradicional e impregnada de uma política enraizada pelos ideais do militarismo e sustentada pela força elitista que comandava o país negando ou conce-dendo direitos de acordo com as suas necessidades.
Não é nosso propósito discutir o momento político que o país atravessava no período em que propomos resgatar acima, todavia,
é impossível, não atribuir o perfil do professor como consequência desse momento. Quando o educador faz somente “comunicados” ao estudante, significa que o indivíduo que recebe esses comunicados não tem significado como ser em processo de formação uma vez que não é importante o que este pensa sobre o que escuta, bem como, não in-teressa a intencionalidade por detrás do que se escuta, o que nos leva a concluir que os atores aí imbricados são meros representadores e reprodutores de textos onde não se pode haver emoção e nem trans-posição do que se ouve.
Freire apresenta à posteridade o educador brasileiro revestido de um tradicionalismo ao comunicar-se, dotado de um conhecimento que lhe traz o poder de ser o protagonista da comunicação, forjado dentro de um sistema político opressor e regulador de uma sociedade que evi-dencia seus populares, que embora já possam, ainda que restritamen-te, ter acesso ao “saber”, não são estimulados, por parte do professor, à uma criticidade. Estando assim, portanto, caracterizado o perfil do educador nessa delicada passagem histórica da educação no Brasil.
Mais adiante, a educação no país passa por profundas mudanças:
novos pensadores, novos paradigmas, novas tecnologias que atingem de maneira revigoradora os espaços formais de educação, onde os es-tudantes – protagonistas dessa realidade –, precisam atingir seu pleno desenvolvimento, exercer sua cidadania e qualificação para o trabalho.
Isto é o que traz os documentos oficiais que regram a educação no Bra-sil. Nesse instante, um questionamento nos cabe perfeitamente: qual é a atitude do educador freiriano1 frente a essas demandas.
Das muitas teorias existentes que contribuem para auxiliar numa resposta que contemple o questionamento apresentado, o que é pro-posto por Libâneo em seu livro Adeus professor adeus professora? Merece uma atenção especial:
Essa atitude diz respeito à preocupação em vincular o trabalho que se faz na sala de aula com a vida que os alunos levam fora da escola
1 Um educador que não imita ou reproduz os pensamentos de Freire, mas, que, dentro da sua criati-vidade, o seu fazer educativo carrega em si características dos ensinamentos e atitudes pensadas e desenvolvidas por Paulo Freire para a Educação.
Formação docente 113 e com as diferentes capacidades, motivações, formas de aprendiza-gem de cada um. A diversidade cultural diz respeito, basicamente, à realidade concreta da diferença entre as pessoas. É levar em con-ta as experiências do cotidiano que os alunos têm na condição de brancos, negros, homens, mulheres, homossexuais, trabalhadores, pobres, remediados, e que não é possível atuar com todos os alunos da mesma maneira. Trata-se de reconhecer que os resultados esco-lares dos alunos dependem da origem social, da situação pessoal e familiar, da relação com os professores, tanto ou mais ainda do que a inteligência. (LIBANEO, 1998, p. 19)
Compreendemos que a afirmação de Libâneo merece uma atenção especial, pelo fato de se aproximar do pensamento de Freire. O autor destaca a importância de o professor incentivar que o educando perce-ba, no que é colocado e discutido em sala de aula, o seu cotidiano, o seu lugar de fala, a sua consciência de mundo, para que não haja um dis-tanciamento do conteúdo ministrado com as vivências desses alunos.
Outro ponto importante, para o perfil do professor no século XXI diz respeito, ao olhar docente para o seu educando. Um olhar não de desprezo ou dó, pela condição social do mesmo, mas, uma visão de que cada indivíduo é único em seus problemas pessoais, e que estão inseri-dos em um cenário que envolve problemas sociais que dizem respeito às questões de cor, raça, sexo e gênero. E que tudo isso, de alguma forma, influencia no desempenho escolar.
Levando em consideração os aspectos supracitados, não podemos perder de vista o momento que o autor da citação acima destaca como importante na atitude que caracteriza o perfil do professor na contem-poraneidade, que é a relação deste com o seu aluno que colabora tam-bém para um bom resultado nos estudos.
Por outro lado, encontramos fundamental importância em regis-trar a existência da quantidade e, principalmente, da qualidade de cur-sos de aperfeiçoamento, extensão, pós-graduação, dentre outros, que se destinam a EJA. Aqui, encontramos um dos principais “nós”2 nesse
2 Isto porque consideramos que a EJA no Brasil ainda carece de romper muitas situações que prejudi-cam o seu desenvolvimento. Como essas situações muitas vezes são difíceis, decidimos compará-las com nó.
cenário educacional. São raríssimos os espaços destinados para este fim. No entanto, queremos citar o Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos (MPEJA)3 como único no país que se propõem à formação de profissionais nessa modalidade a nível de mestrado.
O que caracteriza a falta de compromisso do Estado em criar políticas públicas que favoreçam de forma eficaz melhorias na educação.
Acreditamos ainda, que, na EJA transita a necessidade de algo a mais na formação docente que proporcione troca de experiências, ma-turidade no ato de educar a partir da acessibilidade e discussão em grupos, palestras, seminários e por isso, concordamos que:
Existe um desejo dos professores da EJA por formação, um espa-ço de formação que contribua para ressignificar a sua identidade profissional e ao mesmo tempo possibilita associar teoria e práti-ca, sendo essencial para o processo de aprendizagem, bem como proporciona ao professor a participação/troca em/de experiências reais do cotidiano em seu contexto social. (PAZ, 2015, p. 10) Paz (2015) traduz com muita precisão um dos já citados nós, que impossibilita ou pelo menos dificulta uma maior visibilidade e respon-sabilidade de todos os protagonistas envolvidos na EJA. Isto porque professores, gestores, educandos e toda comunidade escolar merecem um educar digno e, para tanto, busquemos, nesse sentido, cuidar dos profissionais da educação.
3 O Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos (MPEJA) é um Programa de Pós-Gra-duação Stricto-Sensu da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), vinculado ao Departamento de Educação (DEDC) - Campus I. A estrutura, os objetivos e as finalidades do MPEJA orientam-se pela Portaria Normativa nº 17, de 28 de Dezembro de 2009 e Edital nº 005/ de 30 de abril de 2010 do Ministério da Educação, que dispõem sobre o mestrado profissional no âmbito do sistema nacional de pós-graduação no Brasil. O MPEJA foi aprovado pela Resolução Nº 902/2012 do CONSU/Uneb e recomendado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) por meio do ofício nº 229-20/2012/CTC/CAAII/CGAA/DAV/CAPES.
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