No percurso desse trabalho, temos enfatizado algumas questões históricas que envolveram a nossa formação social. Buscamos demonstrar que esse contexto, excluiu a maior parte da população de ter acesso a uma educação de qualidade e humanizada, desconsiderando a legitimidade dos sujeitos, conduzindo ao “limbo” social as culturas de afro-brasileiros e indígenas. A formação de nosso sistema educacional como um todo, foi afetada por esse panorama, esse processo contribuiu para desqualificação da educação para as classes populares, e consequentemente para má formação dos professores (SAVIANI, 2011).
Exemplificando brevemente o que acabamos de expor, de acordo com Coutinho (1993, p.72) que pesquisou sobre o processo educacional capixaba, as primeiras escolas públicas do Espírito Santo no século XIX, tinham uma situação precária. Conforme o autor, a educação pública capixaba instalada após a independência, entre os anos de 1824 à 1829, se constituía pelo abandono. O modelo educacional se constituía por uma base elitista, que excluía a maior parte da população, priorizando o ensino privado para manutenção dos privilégios das classes dominantes. Nesse momento ainda vivíamos sobre uma estrutura escravagista, o que torna quase nula a participação de afrodescendentes e indígenas no processo educacional. Diversos motivos demonstravam, o descaso e insucesso educacional capixaba, mesmo com já avançado século XIX Coutinho (1993, p.76) relata que:
[...] a maioria da população continuava fora da escola devido aos mesmos problemas como falta de professores, baixos salários, extensão territorial, falta de estradas, percepção popular da inutilidade da escolaridade para a sobrevivência e abundância econômica, uso das crianças na colheita, e falta de inspeção ativa e rigorosa.
A educação brasileira em sua gênese, fora pensada para homens brancos da elite ou, em seu nível primário, para homens brancos pobres. As mulheres em sua maioria estavam fora da escola, principalmente por causa da ideologia patriarcal, herdada da sociedade colonial, que propagava a ideia de uma mulher inferior ao homem, devendo apenas servir ao marido e filhos, nos afazeres domésticos.
Ao expor brevemente sobre esse panorama histórico educacional, usando o exemplo do Espírito Santo, que possuía uma realidade muito semelhante ao que ocorria nas outras regiões brasileiras. Tivemos por intenção, demonstrar o “pano de fundo” das problemáticas que
acompanham a Educação, mais especificamente a formação de professores no Brasil, temática central desse capítulo. Observemos que na citação acima, o autor relata sobre os baixos salários e insuficiência de professores. Os apontamentos de Demerval Saviani convergem com o relato que acabamos de expor, reforçando o caráter de inconstância e desvalorização da formação de professores no Brasil:
Ao longo dos últimos dois séculos, as sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação docente no Brasil revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questão pedagógica, de início ausente, vai penetrando lentamente até ocupar posição central nos ensaios de reformas da década de 1930. Mas não encontrou, até hoje, um encaminhamento satisfatório. Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente é a precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país (SAVIANI, 2011, p.10).
Dando continuidade a esse debate, apontamos uma crítica de Freire (2001, p.37) que escreveu o seguinte: “Em lugar de apostar na formação dos educadores o autoritarismo aposta nas suas “propostas” e na avaliação posterior para ver se o “pacote” foi realmente assumido e seguido. Do ponto de vista coerentemente progressista, portanto democrático, as coisas são diferentes”. A critica do autor nos parece bem atual, pois, não tão diferente, ainda presenciamos a imposição de “testes” oriundos de politicas educacionais vindas de “cima para baixo”, desconsiderando o diálogo com a comunidade escolar, descoladas dos contextos educativos. Embora tenhamos avançado, essas ações governamentais, ainda vem sendo colocadas como prioridades em detrimento de investimentos na Formação Inicial e Continuada de docentes. Em Freire, explicitamos uma primeira ideia sobre a concepção da formação continuada de professores, esse, assinalou:
A melhora da qualidade da educação implica a formação permanente dos educadores. E a formação permanente se funda na prática de analisar a prática. É pensando sua prática, naturalmente com a presença de pessoal alta-mente qualificado, que é possível perceber embutida na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida mas pouco assumida (FREIRE, 2001, p.37).
De acordo com Freire, ratificamos a necessidade de uma formação continuada que transponha ações pontuais, em detrimento de uma formação como processo contínuo, num constante pensar e repensar as práticas docentes. Considerando que nossa sociedade, está sempre em transformação, apresentando novas implicações para educação. Além disso, acreditamos que um sistema educacional que não investe em ações formativas de qualidade, e que não leve em consideração nas suas formulações, às práticas docentes, acaba por “enxugar gelo”, não
contribuindo para uma efetividade educacional. Temos ainda, outra questão relacionada a formação contínua de docentes, a temática da Educação para Relações Étnico-Raciais (ERER). A pauta ainda se apresenta como um desafio, tanto na formação inicial, quanto na continuada para professores no Brasil, tendo em vista o histórico de exclusão das produções afro-brasileiras, como já mencionamos em outros capítulos. Contudo, de acordo com Lino Gomes (2012) com a conquista de aparatos legais, obtivemos alguns avanços no estudo da temática na formação de professores, embora estejamos no início de uma longa caminhada. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004, p.11) nos apresenta a seguinte orientação em relação a questão:
É necessário sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos.
O documento acima prevê uma inserção plena das questões étnicas e raciais, na formação de professores, como forma de ofertar uma educação democrática e de qualidade para todos. Dessa forma, na atualidade contamos com esse respaldo, além de outros, para o fomento de ações formativas com a ERER com professores.
Em sociedades pluriétnicas e multirraciais como o Brasil, os avanços em prol da articulação diversidade e cidadania poderão ser compreendidos como ganhos para a construção de uma democracia, de fato, que tenha como norte político a igualdade de oportunidades para os diferentes segmentos étnico-raciais e sociais e supere o tão propalado mito da democracia racial. Tais demandas encontram maior ressonância, hoje, em algumas iniciativas dos órgãos governamentais, em centros de pesquisa, escolas de educação básica e algumas experiências concretas de formação inicial e continuada de professores/as, porém, ainda com severas resistências (GOMES, 2012, p.106).
Avançando em nossa exposição, apresentamos em Caprini (2017, p.19) algumas características em torno da formação continuada de professores, o autor vai nos dizer que: “Pensar em formação contínua é, de tal sorte, refletir numa dialética de formação na qual o professor reflete sua prática na perspectiva de transformá-la com suporte no diálogo do
cotidiano, com referenciais teóricos, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional”. Em consonância com Caprini (2017), insistimos na luta pela valorização do profissional docente e pela qualificação de sua formação, por meio de uma investigação teórica comprometida com práxis educacional, alicerçada na diversidade cultural e étnica, respeitando acima de tudo, as produções individuais e coletivas desse público. Ao pesquisar sobre a formação continuada de professores, para diversidade cultural, Ana Canen e Giseli Xavier (2011) indicam uma perspectiva crítica para análise da diversidade. No sentido de possibilitar aos docentes, um maior comprometimento com a transformação de suas práticas. Canen e Xavier (2011, p.641), assim afirmam:
Afinal, pensar a formação continuada de professores em uma perspectiva multicultural significa pensar em uma efetiva mudança de atitude, de postura e de olhar sobre a diversidade e a diferença. Não mais a celebração acrítica da diversidade, e sim o questionamento, a participação e a decodificação de teorias, conceitos, discursos e mensagens que compõem o currículo e as práticas em sala de aula e muitas vezes se apresentam impregnados de preconceitos, estereótipos, silêncios e omissões.
Selma Garrido Pimenta (1999) vem nos apontar para uma prática docente que compreende em si toda uma complexidade, estando muito além de padrões engessados, por ser ela viva e fluida.
[...] professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas. Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes e fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino com prática social lhe coloca no cotidiano (PIMENTA, 1999, p.18).
De acordo com as considerações de Garrido Pimenta, analisamos que a ação docente é sinuosa e complexa, por mediar o processo em que nos tornamos humanos, sujeitos sociais com diferentes habilidades e necessidades, por isso, não pode estar estagnada. Se apropriar dessa realidade, significa abrir passagem para que estudantes, sobretudo das escolas públicas, tenham acesso a um ensino-aprendizado humanizado e emancipatório.
Outra contribuição teórica vem de Antonio Nóvoa (2002), quando aponta que o percurso histórico da profissão docente foi adquirindo um caráter “solitário” em suas práticas, “[...] os
sala de aula, mais tarde ligadas por fortes dinâmicas associativas e sindicais. Tem faltado uma dimensão coletiva, não no sentido corporativo, mas no sentido de colegialidade docente” (NÓVOA, 2002, p. 48). Com essa constatação, o autor reforça que a formação deve possibilitar ao docente, a realização de reflexões sobre si, em suas práticas, frente as experiências coletivas. Conforme Nóvoa (2002, p.23) o docente: “tende refazer uma identidade profissional que valorize o seu papel como animadores de redes de aprendizagens, como mediadores culturais e como organizadores de situações educativas”. Defendendo que: “o professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor”, Nóvoa (2002, p.57), ratifica que as vivencias profissionais e pessoais do professor estão imbricadas, sendo, portanto, inseparáveis. De acordo com o autor, essas características devem ser consideradas na formação.
Orientamo-nos pelas proposições de Nóvoa, no sentido fazer emergir as vozes dos sujeitos docentes. Construindo uma formação participativa, onde se considere além da teoria, um espaço para que os professores partilhem tanto os seus anseios profissionais, em suas práticas na escola, como pessoais. Sobre o processo de formação Nóvoa (2002, p.22) ainda acrescenta:
Defenderei que os programas de formação têm de desenvolver três “famílias de competências” – saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e organizar- se, analisar e analisar-se – que são essenciais para que os professores se situem no novo espaço público da educação. Na sua definição, utilizo as formas transitivas e pronominais dos verbos, para sublinhar que os professores são, ao mesmo tempo, objetos e sujeitos da formação. É no trabalho individual e coletivo de reflexão que eles encontrarão os meios necessários ao seu desenvolvimento profissional.
Além do que analisamos como performances integradoras na formação de professores, queremos pontuar novamente, a diversidade étnica e cultural brasileira, como discussão indispensável no processo formativo de professores, seja na sua formação Inicial ou Continuada. Como reforço para essa defesa, observemos os registros de Lino Gomes e Petronilha Beatriz G. e Silva (2002, p.14):
Ao articular as questões levantadas por autores que privilegiam a relação entre a formação de professores, os saberes, os valores, a cultura e as histórias de vida, vemo-nos diante de um processo complexo, ultrapassa a simples questão curricular. É dentro dessa perspectiva e dessa postura política e profissional que a articulação entre formação de professores/as e diversidade étnico-cultural pode ser entendida como um importante desafio para o campo da educação e como mais uma competência pedagógica a ser construída e praticada pelos educadores e educadoras. Ela diz respeito à identidade do professor e da professora, enquanto agentes pedagógicos e políticos, com direitos e deveres não só de executar políticas educacionais, mas de participar de sua concepção e avaliação.
Sabemos que sem enfrentar as problemáticas que circundam as relações étnico-raciais em nossas escolas, jamais alcançaremos uma educação democrática, que trabalhe para emancipação dos sujeitos envolvidos em seus movimentos.
Reconhecer que vivemos numa sociedade multicultural e com desafios para convivermos as diferenças, nos provoca a uma necessidade de repensar a forma como a sociedade contemporânea está organizada nas relações sociais de modo geral e na escola de modo específico (CAPRINI, 2014, p.19).
Vislumbramos que uma formação dentro dos parâmetros analisados, vem contribuir com a emancipação de docentes e consequentemente de estudantes, além de possibilitar aos docentes um maior comprometimento com a transformação social, conforme nos aponta Caprini (2014, p.58):
Pensar no professor como intelectual transformador é considerar uma formação docente relacionada a intenção de transformar a Educação. Nesse caso, docentes engajados com as mudanças sociais, proporcionando uma sociedade mais justa, igualitária e que considere a diversidade cultural por meio de suas práticas no espaço escolar e com uma identidade profissional crítica e emancipatória.
Nesse seguimento, sabemos da relevância do educador como sujeito gerador de humanidades, dentro de um sistema que se reinventa em suas estruturas opressoras. Reafirmamos assim, a necessidade de uma formação continuada em constante diálogo com as questões sociais. Diante das analises, queremos explicitar a partir desse momento, sobre o conceito de Emancipação em Paulo Freire (1987).
As estruturas de nossa sociedade em suas diversas áreas, seja na política, na saúde, na economia ou na educação, revelam um caráter desumanizante, mesmo que de formas diferentes. Ao falar dessa realidade, em sua obra Pedagogia do Oprimido Freire (1987) aponta que, os homens não possuem uma compreensão verdadeira de seu estar no mundo. As “leituras” que fazem do mundo, são atravessadas pela lógica opressora dos dominadores do sistema. Esse fator gera vários níveis de alienação nos homens que, por sua vez, não conseguem distinguir a sua condição de oprimido.
O autor defende que nosso sistema econômico e social é opressor, e estando arraigado na consciência dos oprimidos, por vezes, camufla a realidade, e faz com que o oprimido não visualize que é explorado. Entretanto, para o autor nada está determinado, pronto e acabado.
A história, que foi produzida pela consciência dominante, pode ser modificada pelas outras, o fato de coexistirem modos de pensar diferentes, demonstra que há possiblidades de se fomentar a luta pela humanização dos sujeitos.
Para Freire (1987), a emancipação dos sujeitos, viria a partir de sua gradativa tomada de consciência de si, enquanto oprimido, e de seu comprometimento com a práxis transformadora. Esse movimento ocorre no coletivo, com seus pares, também oprimidos, em diferentes níveis de consciência. Nas palavras de Freire (1987, p.29):
Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu “posto no cosmos”, e se inquietam por saber mais. Estará, aliás, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razões desta procura. Ao se instalarem na quase, senão trágica descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problemas a eles mesmos. Indagam. Respondem, e sua resposta as levam as novas perguntas.
Compreende-se que o caminho para emancipação em Freire, estaria nas lutas dos oprimidos, por tomar consciência de seu estado desumanizante, tendo a possibilidade de forjar no coletivo “ferramentas” para libertação do jugo capitalista.
Ao trazer para o cenário educacional, a presença dos sujeitos oprimidos e a necessidade de sua libertação, Freire traz novos questionamentos, ligados a emergência da transformação de um panorama educacional construído de cima para baixo, que ele chamou de educação “bancária”. Para o autor, essa perspectiva de educação apenas transmite conteúdos que, na maioria das vezes, não estão ligados a realidade concreta dos sujeitos. De acordo com o autor, práticas docentes para um ensino/aprendizagem que emancipe, devem problematizar os conteúdos universais com os estudantes, refletindo de forma critica as suas realidades. Abrindo com isso, passagem para que eles visualizem o que Freire chamou de “situações limites”, possibilitando que os sujeitos questionem e desnaturalizem o que está posto na sociedade (FREIRE, 1987 p. 54). Esse exercício coletivo propicia para ambos, educador e educando, a redescoberta de suas humanidades.
Sendo assim, um processo formativo, inserido dentro das perspectivas emancipatórias propostas por Freire, deve problematizar questões político-sociais. Além de possibilitar que os docentes façam uma reflexão coletiva de suas práticas, partilhando vivências com seu grupo, como primeiro passo para transpor as barreiras de exclusão social. Ratificamos essa defesa,
com os apontamentos de Caprini (2017, p.24), “A formação contínua entra nesse contexto como a possibilidade de o professor, como sujeito do conhecimento, em momentos e espaços formativos, trazer seus saberes e experiências para reflexão compartilhada com seus colegas [...]”.
Concebemos que temáticas voltadas para as culturas imateriais, como o Congo e a Folia de Reis, na formação docente, tem muito a contribuir para uma educação que perspective emancipar os sujeitos. Depreende-se que a participação ativa dos estudantes e docentes nos processos socioculturais, sobretudo de sua comunidade, se estabelecem como forma inicial para uma transformação social. No entendimento de que, a reprodução dos conhecimentos descolados das realidades dos educandos, criam entraves cognitivos, gerando dificuldades para que os mesmos tomem consciência de sua condição social. Caminhamos para conclusão deste momento, amparados pelas palavras de Nóvoa (2009, p.17) quando diz que:
É preciso passar a formação de professores para dentro da profissão [...] Ao recorrer a esta expressão, quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar predominante na formação dos seus colegas. Não haverá nenhuma mudança significativa se a “comunidade dos formadores de professores” e a “comunidade dos professores” não se tornarem mais permeáveis e imbricadas.
Presumimos assim, a importância da realização de processos formativos que procurem perfazer junto com os docentes, novas práticas educativas, potencializando criticidade, pertencimento e autonomia dos professores e consequentemente dos estudantes. No próximo capítulo, demonstraremos os percursos de análise desta pesquisa, explicitando sobre trajetória de nossa formação com professores na Serra.