FORMAÇÃO DOCENTE PARA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DOS ALUNOS SURDOS

“As competências necessárias para satisfazer as necessidades educativas especiais devem ser tidas em consideração na avaliação dos estudos e na certificação dos professores” (UNESCO, 1994:27).

149 Em Portugal, a formação de professores começou a ter visibilidade na primeira metade do século XIX com a realização de algumas experiências de formação, com base no ensino mútuo e no contexto militar passando, posteriormente, por diversos ensaios de formação sustentados no Método de Castilho (Pintassilgo et al., 2010).

Quanto à formação docente, a ideia fundamental que ressalta do quadro teórico é a de que as instituições de formação (Universidades e Escolas Superiores de Educação) têm um papel importante na preparação de docentes capazes de responderem às diferentes necessidades educativas dos seus alunos e, nesse caso especificamente, dos alunos surdos (Fonseca, 1980; Secretariado Nacional de Reabilitação/Relatórios dos Peritos OCDE/CERI, 1983; Sim-Sim, 1987; Warnock H.M., 1978; Bénard da Costa, 1988; Guiné, 1988; Bovair, 1989).

A formação dos educadores não se baseia apenas na racionalidade técnica que prepara apenas executores de decisões alheias, mas na ideia de preparar cidadãos com competência e habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos conhecimentos para a teoria e prática de ensinar (Perrenoud, 2001).

Acreditamos ser necessária essa formação já nos cursos de graduação e, posteriormente, numa formação continuada que dê suporte ao exercício da atividade docente. É imprescindível uma formação que vise, segundo Correia (1989b: 89),

Essencialmente à aquisição dos saberes e saber-fazer, que eles devem transmitir aos alunos e a apropriação das técnicas susceptíveis de serem acionadas para que essa transmissão seja eficaz.

Em outras palavras, faz-se necessária uma formação que, com a contribuição investigativa dos panoramas social, político e cultural em que se encontra a população, contribua muito mais para a transformação social do que para a reprodução.

Por compreender-se essa necessidade, o processo de formação de professores tem sido objeto de constante análise e razão de recentes mudanças. A tentativa de formar professores para as demandas da sociedade continua direcionando muitos olhares para esse cenário de limitações e

150 possibilidades. Inúmeras críticas bombardeiam esses profissionais, mas, por outro lado, podem ser encontradas sugestões valiosas, que pretendem contribuir com os docentes e sua prática (Dias Junior, 2010).

Segundo Crochík (2002), deve-se educar para a diversidade prévia à educação. Ao contrário de algumas tendências que defendem que a diversidade é de origem e assim deve se perpetuar, em nossa perspectiva, a educação deve transformar o aluno, caso contrário não pode cumprir seus objetivos. Mais do que isso, é por meio da educação, da formação, que podemos ser diversos, diferençados; sem a formação, somos semelhantemente grosseiros, rudimentares, primitivos.

Shulman (1986, 1987), estudando o que sabem os professores sobre os conteúdos que ensinam, onde e quando adquiriram tais conteúdos, como e por que os mesmos se transformam durante a formação de professores e como devem ser utilizados no ensino concreto na sala de aula, destaca alguns tipos de conhecimentos que compõem a base de conhecimento para a docência, tais como: conhecimento pedagógico dos conteúdos das disciplinas curriculares; conhecimento pedagógico geral; conhecimento curricular; conhecimento dos fins e metas da educação e dos contextos educacionais; e conhecimento dos alunos.

Dentre todos os conhecimentos que compõem o modelo da base de conhecimento, que adquire maior relevância porque é específico da docência e construído pelos professores a partir de suas atuações em situações concretas de ensino e aprendizagem, é o conhecimento pedagógico do conteúdo, segundo Shulman (1986, 1987:75), que o compreende como,

(…) na intersecção do conteúdo específico e do conteúdo pedagógico, na capacidade do professor para transformar o conhecimento que possui do conteúdo em formas de atuação que sejam pedagogicamente eficazes e adaptáveis às variações de habilidades e de repertórios apresentadas pelos alunos (Shulman, 1987:75).

A importância desse conhecimento, segundo ainda esse autor (idem: 78), se deve ao fato de ele não poder ser adquirido de forma mecânica ou linear, ou sequer poder ser ensinado nas instituições de formação de professores, uma vez que representa uma elaboração pessoal do professor ao

151 confrontar-se com o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido durante o seu percurso formativo.

A profissão docente possui saberes essenciais ao seu exercício, os quais são exibidos pelos professores em ação na sala de aula, na escola ou na comunidade educacional mais ampla, e estão reunidos em uma espécie de “reservatório” no qual se abastecem para responder a exigências específicas das situações concretas do seu cotidiano profissional (idem: 87).

Nóvoa (1992), ao discutir relações entre a formação de professores e a profissão docente, salienta a necessidade de se desenvolver, na formação de professores, a prática da reflexão, considerada como meio de construção de saberes e identidade profissional. Para ele,

A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (Nóvoa, 1992:35).

Assim, a formação não se dá por meio de acumulação, seja de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas a partir de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. Portanto, a formação deve promover a preparação de professores reflexivos, envolvendo experimentação, inovação, ensaio de novos modos de trabalho pedagógico, reflexão crítica sobre a utilização, ou seja, processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas (Nóvoa, 1992).

Veiga Simão, Caetano & Flores (2005), ao pesquisarem a respeito de contextos e processos de mudança dos professores em relação à formação em Portugal, perceberam que a mudança é encarada como um processo que implica simultaneamente fatores contextuais – os quais podem, ou não, ser sustentados por estruturas formativas – e fatores pessoais associados à aprendizagem e ao desenvolvimento profissional no local do trabalho. Isso implicaria dizer que a mudança dos professores tende a ser positiva, alargada e aprofundada quando concorrem, de uma forma consistente, fatores facilitadores no nível dos contextos gerais (cultura, liderança, dinâmicas de

152 colaboração) e específicos (alunos, classe, escola, comunidade) e no nível pessoal (aprendizagem, motivação, expectativas, sentido de autoeficácia, história de vida, identificação com o trabalho).

A formação do professor, de modo geral (educador especial ou educador da classe comum), deve incluir programas/conteúdos que desenvolvam competências de um profissional intelectual para atuar em situações singulares. Portanto, a formação é aqui entendida, conforme defende Tardif (2002:177), como processo contínuo e permanente de desenvolvimento, o que pede ao professor disponibilidade para a aprendizagem, para uma formação que o ensine a aprender; e requer do sistema escolar, no qual ele se insere como profissional, condições para continuar aprendendo.

Leal (2009) reafirma que se tem intensificado a discussão em torno dos desafios que se colocam ao professor no século XXI e ele precisa ter conhecimentos e competências para enfrentar esses desafios. Acrescenta ainda que se tem elevado a esse nível de importância a formação tanto inicial quanto contínua, capaz de promover, além de conhecimentos e competências de natureza científica e pedagógica, a autonomia, a criatividade e a reflexão crítica.

A aprendizagem da Língua Portuguesa reveste-se, assim, de um valor individual e social fundamental, e a promoção dela cabe essencialmente à escola, nos seus diversos lugares de ensino-aprendizagem. A aprendizagem da língua constitui-se, assim, condição do próprio processo de escolarização, segundo Leal (2009).

Dados referentes ao ano letivo de 2002/2003 sobre a situação dos alunos surdos nas escolas portuguesas revelam uma tendência à diminuição no número de alunos surdos, conforme vamos progredindo nos níveis de escolaridade, segundo o Ministério da Educação (ME/DGIDC, 2009; 2007).

Além disso, esses dados indicam que os níveis de competência linguística, orais e gestuais, são bastante baixos: uma grande parte dos alunos surdos (30%) utiliza estruturas frásicas simples ou, no caso da língua gestual, uma grande parte (32%) recorre a gestos isolados, o que coloca sérias questões relacionadas com o modo como esses alunos utilizam a língua, quer enquanto instrumento de comunicação, quer enquanto instrumento de aprendizagem (ME/DGIDC, 2007).

153 Karnopp & Klein (2007) investigaram, em um curso de formação de professoras de surdos no Estado do Rio Grande do Sul/BR, o que as professoras de surdos relatam sobre suas experiências com alunos surdos e a língua de sinais, em contextos de escolas de surdos. A partir dessa investigação, essas autoras mostraram a importância da análise dos saberes práticos ou os saberes da experiência, isto é, do conjunto de “representações a partir dos quais as professoras interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana”, conforme também nos diz Tardif (1991:4).

Pensar sobre essas representações se constitui um campo profícuo e oportuno para se repensar sobre as propostas de formação de professores que vêm se intensificando no campo da educação de surdos (Karnopp, 2004). Portanto, visualiza-se um aumento significativo de projetos que sinalizam a importância da formação dos professores de alunos surdos.

Segundo Herdeiro & Silva (2014), a educação e a formação são pilares centrais de investimento, explicitamente reconhecidos como um domínio-chave prioritário da Estratégia de Lisboa, induzindo os governos europeus a uma intervenção política direcionada fundamentalmente à qualidade da educação e dos sistemas educacionais nas diferentes vertentes que os constituem.

Nessa perspectiva, a política das práticas de qualidade na educação e no ensino é reconhecida como o conjunto de decisões políticas que desafia a autonomia profissional dos professores e levanta a questão sobre o que significa ser um profissional frente a um público-alvo cada vez maior e complexo, no caso dos alunos surdos, despertando para a necessidade de os professores serem bem formados, altamente motivados, com conhecimentos e capacitação específica, não apenas no início da carreira como também ao longo de todo o percurso profissional.

A Estratégia de Lisboa (2000) constituiu um importante marco na construção europeia, nomeadamente no que diz respeito ao papel a ser desempenhado pela Educação e Formação, para que a União Europeia se tornasse, até 2010, a mais competitiva e dinâmica economia do conhecimento do mundo. A “modernização” dos sistemas educacionais europeus, tornada imperativa nesse contexto, é norteada por um novo paradigma de coordenação política baseado em metas e objetivos comuns, um programa de trabalho a ser concretizado em nível nacional e em nível europeu, um processo de

154 monitorização que inclui relatórios em nível nacional e europeu, e um conjunto de indicadores. O objetivo é fazer da União Europeia a economia, baseada no conhecimento, mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econômico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social e respeito pelo ambiente.

Isso significa construir uma sociedade baseada no conhecimento, priorizando a Educação (aumento das habilitações e apoio à mobilidade); a formação ao longo da vida; a criação de um Espaço Europeu de Investigação (para maiores detalhes, ver Conselho da União Européia, 2004; Monteiro, 2000; Herdeiro & Silva, 2014).

Isso fez os professores sofrerem os efeitos da pressão política e das novas exigências, ao atravessarem uma crise de identidade profissional. Cada vez mais os docentes se sentem sobrecarregados de trabalho, experienciando vivências profissionais, de reconhecimento ou não reconhecimento do seu trabalho, que marcam positiva ou negativamente o seu desenvolvimento profissional, segundo Herdeiro & Silva (2014).

Não podemos descartar a importância da ação educativa do professor de Educação Especial-Inclusiva, cuja formação deve ir além dos fundamentos básicos. Esse profissional deve ser capaz de gerenciar o processo inclusivo, assessorar e capacitar professores e a equipe da escola em programas de formação continuada, participar de reuniões com equipe multidisciplinar, acompanhar e avaliar alunos com necessidades educacionais especiais e também atuar como docente nos serviços pedagógicos especializados. E o desafio está justamente em promover uma formação que não se distancie da formação geral e, ao mesmo tempo, desenvolva competência profissional para o trabalho pedagógico diante das diversidades e especificidades dos alunos (Coelho & Cabral, 2006).

Não deixa de ser interessante assinalar aqui o que Correia (1999a:20) afirma a propósito do fato de nem todos os saberes acionados no exercício das práticas profissionais dos professores serem objeto de uma formação específica.

Na verdade, quando tal acontece, compreende-se melhor

Como o processo de seleção de conteúdos de formação é também um processo de produção das condições que asseguram a

155 visibilidade social de certos saberes profissionais em detrimento de outros que, mesmo quando desempenham um papel importante na ação cotidiana [dos docentes], não se integram na definição do seu modelo legítimo de profissionalidade (Correia, 1999a: 24).

Do mesmo modo, referindo-se às modalidades de formação que são selecionadas, acrescenta:

Importava também realçar que as modalidades de formação privilegiada, bem como as relações (inter)profissionais proporcionadas pelos sistemas de formação podem favorecer ou inibir o desenvolvimento de determinados modelos de profissionalidade em detrimento de outros (Correia, 1999a:25). Esse mesmo autor refere, noutra obra (1998:28), que

No modelo da contratualização social da modernidade capitalista o trabalho foi a via de acesso à cidadania, quer pela extensão aos trabalhadores dos direitos cívicos e políticos, quer pela conquista de direitos novos específicos ou tendencialmente específicos do coletivo de trabalhadores, como o direito do trabalho e os direitos econômicos e sociais. A erosão crescente destes direitos, combinada com o aumento do desemprego estrutural, conduz à passagem dos trabalhadores de um estatuto de cidadania para um estatuto de lumpencidadania.

Assim, é frequente encontrarmos definições do campo da formação como uma tecnologia que conjuga ou articula o triângulo composto dos polos da aprendizagem, da pedagogia e da didática. Independentemente das potencialidades de tal representação, um aspecto que consideramos pertinente à nossa análise prende-se à importância para os adultos de transformarem as experiências vividas no dia a dia em aprendizagens autoformativas.

Ora, a “formativite aguda de que padece a vida social nestes tempos de crise da modernidade”, nas palavras de Correia (1999a:10), tem conduzido a encarar a apropriação da formação, não como um direito, mas como uma obrigação a serviço de desígnios individualistas de gestão das carreiras, por um lado, ao mesmo tempo que se valoriza, por outro lado, a pedagogia objetivista que continua a entender o indivíduo como um receptáculo de conteúdos de formação, detendo esta o sortilégio de induzir imediatamente aprendizagem, numa lógica acumulativa, bastando para tal a receptividade dos formandos. Ora, essa interpretação omite uma outra dimensão que aponta para a lógica da recomposição dos saberes profissionais por parte dos adultos, que

156 leva a uma postura de maior reconhecimento da pertinência “dos patrimónios cognitivos dos profissionais experientes” (Correia, 2006: 179).

Assim, quando subjugados aos desígnios da racionalidade tecnocrática ou da “ideologia do pragmatismo” (Correia, 1998), os sistemas de formação podem não passar de tecnologias gestionárias apropriadas de otimização e de mobilização de recursos, a serviço da manipulação mais sutil dos seus destinatários no contexto de um trabalho encarado, exclusivamente, “como actividade instrumental”, emergindo então a formação, sobretudo, como um dever para os trabalhadores, mas que pouco ou nada contribui para a sua qualificação social.

Nesse contexto, esclarece Correia (1999a:13) que

A análise de necessidades de formação deve ser objeto de uma análise crítica no decorrer do próprio processo de formação e não reflete passivamente nem os constrangimentos técnicos do exercício do trabalho nem os desejos e expectativas dos indivíduos; ela é um espaço e um tempo de reinterpretação e de produção do sentido social do trabalho, que não é prévio ao desenvolvimento da ação formativa, mas que a atravessa.

Ou seja, o processo de análise de necessidades é, sobretudo, “um processo de produção de pertinências e de sentidos para a formação” (Correia, 1999a:24) que qualquer projeto ou plano de formação de qualidade deve ter em conta.

Outro ponto que merece atenção é o que se refere à avaliação da formação, dada a ênfase que ela tem merecido por parte dos teóricos, dos consultores e dos promotores da formação, que a consideram, a par do diagnóstico de necessidades, como outra das etapas essenciais, tendo em vista a qualidade. Podemos concluir esse ponto afirmando que, com a gestão dos recursos humanos, a formação não tem propriamente mudado; o que tem mudado é a pressão para a formação e a ênfase discursiva num novo lugar da formação, sem que, no nível das práticas, tal visão seja acompanhada de outras alterações mais profundas. É que, apesar da retórica, esse movimento não tem superado a visão do papel da formação como algo instrumental e exterior, que deve ser acrescentado, numa “lógica carencialista e aditiva”, para que as competências em falta sejam preenchidas e, além disso, não tem ultrapassado a separação entre formação e trabalho, uma vez que faz da

157 formação o tempo e o espaço do ensino e da aprendizagem, por um lado, e do trabalho o tempo e o espaço da sua aplicação, por outro (Correia, 2001:84).

Estudo feito por Capellini e Mendes (2004) mostra que o professor em contexto bilíngue necessita de formação específica e continuada, mesmo sabendo-se que a escola inclusiva ainda está em construção e que esse é um processo lento o qual exige mudanças profundas.

Monteiro (2000), num estudo realizado em Portugal, concluiu que os professores se sentem pouco preparados para atender à diversidade de alunos na sala de aula, no sentido de proporcionar a inclusão de alunos com NEE.

Nesse sentido, reconhece-se que a inclusão pode ser imposta por lei, mas o modo como o professor lida com as necessidades dos seus alunos e a formação que tem para tal afigura-se como sendo uma variável muito mais influente para o êxito da inclusão educativa do que qualquer estratégia administrativa ou curricular (Silva, 2002, 2008).

Segundo Mateus (2008), a fim auxiliar os professores de Língua Portuguesa como segunda língua, é preciso seguir alguns requisitos para respaldar a concretização das estratégias de ensino propostas na educação de alunos surdos. Esses requisitos são:

Valorizar a função do professor de Língua Portuguesa como segunda língua nas Escolas de Referência para a Educação Bilíngue de Alunos Surdos (EREBAS), de modo que venha a integrar-se cada vez mais no corpo docente.

Incrementar o intercâmbio de instituições de ensino e órgãos educacionais que tenham responsabilidade sobre o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua na educação de alunos surdos e estabelecer acordos com Universidades, de modo a valorizar institucionalmente mais conhecimento em relação à formação/capacitação dos professores de Língua Portuguesa para lidarem com alunos surdos.

Determinar objetivamente prioridades de captação de recursos na manutenção, criação ou apoio efetivo aos professores de todos os níveis de ensino.

Incluir uma área de aquisição e ensino da língua não materna na formação de base dos professores e em ações complementares

158 de formação. A preparação dos professores é fundamental para o êxito do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua na educação de alunos surdos.

Mateus (2008:13) ainda ressalta que

“todas as pessoas possuem uma língua materna; a pretensão de torná-la conhecida é natural e desejável. Foi com essa língua que encontramos o nosso lugar no mundo, foi com ela que nos construímos. Torná-la conhecida junto dos outros é algo que nos compete a todos, com convicção, iniciativa, saber e um entusiasmo sem desistência”.

Ao remetermos esse comentário à língua materna/natural do surdo, a Língua Gestual, observamos que ainda temos muito a fazer para maior propagação dessa língua. A língua gestual tem e deve se tornar o mais conhecida possível por todas as pessoas surdas e o mais precocemente acessível a elas.

Estudos como o de Minke e colaboradores (1996) revelam que os professores de educação regular têm a percepção de como não estão preparados para ensinar crianças com NEE, referindo baixo conhecimento de autoeficácia em nível pessoal e profissional. Além disso, consideram ineficazes as adaptações institucionais e curriculares na sala de aula, contrariamente aos professores de educação especial, que têm uma visão mais positiva acerca da inclusão.

São vários os autores que defendem que as atitudes dos professores face à inclusão estão intimamente relacionadas com o desenvolvimento de práticas e a construção de cenários mais inclusivos nas escolas de ensino regular (Morgado, 2003; César & Santos, 2006; Loreman et al., 2007).

Alguns teóricos que se têm debruçado sobre esta temática têm apontado para a importância da formação profissional dos professores na promoção de