Há algum tipo de material pedagógico ao qual podemos recorrer para melhorar nossas aulas? (pergunta de um professor)

Para descobrir isso, nada melhor que observar e conversar com os alunos. Não existe fórmula pronta, pois as “receitas” podem desprezar as variáveis existentes no processo. A aula que “funciona” em uma EREBAS provavelmente não terá sucesso em uma outra EREBAS. Considerando esses aspectos, os professores de Língua Portuguesa (LP) como segunda língua (L2) devem ficar atentos aos anseios de seus alunos surdos, questionando-se: O que eles gostam de ler? Como e o que esperam aprender?

As respostas a essas perguntas virão com a convivência e certamente apontarão a necessidade de se desenvolverem atividades bem variadas e diversificadas, é o que nos revelam os estudos realizados por Morgado (2013).

131 Segundo Libâneo (1994), a aula é a forma predominante pela qual se organiza o processo de ensino e aprendizagem, sendo um meio de o professor transmitir aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de formação, experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção do seu próprio conhecimento – nesse sentido, sendo protagonista de sua formação humana e escolar.

Ainda esse autor enfatiza que a aula é o espaço de interação entre o professor e o aluno em formação, constituindo um espaço de troca mútua. Por intermédio de um conjunto de métodos, o professor de LP busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos da disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilidades que possui para estimular no aluno o desejo pelo saber.

Castro (2014) ainda sugere que as atividades podem estar relacionadas com filmes, livros, revistas, histórias em quadrinhos (banda desenhada), de forma que interajam, de alguma maneira, com os alunos. E lembra que, quando os alunos estabelecem um vínculo positivo com a disciplina, no caso com a Língua Portuguesa, fica mais fácil de aprender. Os alunos também devem fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, participando ativamente das práticas educativas para de fato construírem seu conhecimento. Exaltar Paulo Freire, repetir seu conceito de educação, falar muito sobre a importância dos alunos construírem seu próprio conhecimento, mas pouco agir para que a teoria seja posta em prática de nada valerá.

Lógico que o aprendizado é uma via de mão dupla, ou seja, professores são mediadores entre o conhecimento e os alunos, e não os donos da verdade. Isso pressupõe que a colaboração dos alunos faz-se indispensável, pois de nada adianta um professor cheio de boas intenções, munido de um repertório interessante de atividades diversificadas, diante de alunos desinteressados, que boicotam seu próprio aprendizado e também o trabalho dos professores (Castro, 2014).

Para Perrenoud (2000), os professores que souberem o que as novidades tecnológicas aportam, bem como seus perigos e limites, poderão decidir, com conhecimento de causa, dar-lhes um amplo espaço em sua sala, ou utilizá-las de modo bastante esporádico.

132 As práticas tradicionais de ensino de Língua Portuguesa escrita, segundo Sánchez (1999) afirma, o principal obstáculo no ensino-aprendizagem da escrita (nesse caso, da Língua Portuguesa) está em que os professores de alunos surdos conhecem pouco sobre língua escrita e tentam fazer os surdos aprenderem por meio de procedimentos que não são válidos nem para os ouvintes. Isso é consequência da falta de oportunidade que têm de estudar a língua escrita como objeto de conhecimento, como expressão de uma prática social, como instrumento privilegiado de linguagem para o desenvolvimento cognitivo, concebendo-a apenas como conteúdo escolar.

Rebelo (2013) enfatiza que, sem colocar em causa ou limitar a criatividade do professor de LP como L2, a sua flexibilidade e capacidade de coordenar e ajustar as abordagens aos alunos, o manual, construído com o rigor científico e organizado tendo em conta a especificidade de percepção visual do aluno surdo, permite que o professor de LP como L2 trabalhe sobre uma estrutura já organizada dos vários saberes.

Embora os professores de LP venham tentando trabalhar o português escrito no ensino para alunos surdos de forma consistente, percebemos, ainda, nesta pesquisa doutoral, algumas atitudes estanques no trabalho desenvolvido, ao identificarmos as dificuldades de os professores se livrarem de anos de um trabalho normativo de língua portuguesa. Essas dificuldades estão muito presentes, porque existem concepções de linguagem que não estão bem esclarecidas e porque o ensino de uma segunda língua, como é o caso da Língua Portuguesa, constitui-se um grande desafio, sobretudo quando é de natureza tão diferente da primeira língua dos alunos surdos, conforme afirma Sánchez (1999) em seus estudos sobre a língua natural dos alunos surdos.

Assim, conforme Quadros (1997), para que os alunos surdos possam se beneficiar da educação bilíngue juntamente com as novidades tecnológicas, com a garantia de que não serão cognitivamente limitados e socialmente isolados, é preciso que sejam feitas adaptações. Inicialmente, há que se considerar que o ensino da primeira língua, a língua natural, deve ser ministrado por professores/instrutores surdos ou intérpretes. Além disso, precisa-se promover melhor formação de professores e funcionários, assim como da população em geral, por meio de mais informações a respeito do

133 surdo e da surdez. Finalmente, são necessárias adaptações metodológicas tidas, muitas vezes, como triviais para os ouvintes.

Os manuais de LP como L2 permitem também padronizar as abordagens linguísticas, culturais ou de natureza estético-literária, e possibilitam uniformizar, tanto quanto possível, critérios de avaliação das aprendizagens dos alunos surdos, em cada etapa ou sequência do manual.

Assim, é da máxima pertinência proceder à concepção e publicação de materiais que contemplem as duas línguas (LGP e LP como L2 na modalidade escrita): livros que apresentem resumo de obras do Programa; livros de preparação para exames com fichas de questionário, com esquemas apelativos da matéria, com guiões de leitura das obras obrigatórias e com provas-modelos e respectivas grelhas de autocorreção, como enfatiza Barros (2013).

Rebelo (2013), Morgado (2013) e Ramos (2013) destacam ainda, do conjunto de materiais bilíngues de apoio ao ensino da Língua Portuguesa, a relevância da criação de um glossário bilíngue para os termos e conceitos específicos desta disciplina (ver anexos/documento G referente à entrevista exploratória com a professora [PE] que discorre sobre a elaboração do glossário bilíngue).

Portugal avançou no estabelecimento de condições básicas para a educação de alunos surdos, ao consagrar, na alínea “h” do artigo 74º da Constituição da República Portuguesa, que, na realização da política de ensino, incumbe ao Estado “proteger e valorizar a língua gestual portuguesa (LGP), enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades”.

Sabe-se hoje que, dadas as necessidades de a população surda submeter-se a aprendizagens que requerem o domínio cumulativo da língua portuguesa, nomeadamente no âmbito da escrita, e considerando-se as opções educativas atualmente disponíveis para essa população, é fundamental assegurar, no nível do ensino, um processo que, simultaneamente, dê acesso ao domínio da língua gestual portuguesa, como forma de comunicação privilegiada, e ao domínio da língua portuguesa escrita, como forma de expansão da comunicação e como instrumento de aprendizagem.

Sabemos que grande parte dos problemas de aprendizagem é contextual e tem lugar no ambiente da sala de aula, onde se verifica a

134 influência da estrutura curricular e das estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor para atender eficazmente os alunos surdos (Porter, 1994).

Assim, aos professores é pedido que identifiquem e interpretem problemas educacionais, que intervenham face às diferenças entre alunos de uma mesma turma, que procurem soluções. Além de terem formação específica no domínio dos conhecimentos da sua área de docência, devem ser capazes de adequar as estratégias pedagógicas às diferenças individuais dos alunos, especificamente alunos surdos (Bénard da Costa & et al., 2006).

Apesar das mudanças que, em diferentes momentos, se têm procurado implementar no sistema educativo português, o caráter normativo não inclusivo e seletivo do currículo tem ainda uma presença muito forte, sobretudo no Ensino Secundário e até (embora menos) na fase final do Ensino Básico. Consciente ou inconscientemente, muitas escolas e professores são pouco sensíveis ao “arco-íris sociocultural” presente na população escolar (Cortesão, 2006).

Leal (2013) discute, em pesquisa realizada, a possibilidade de alunos surdos do 7° ano do Ensino Fundamental refletirem sobre a própria escrita, pensando em Língua Portuguesa na sua complexidade textual, e não apenas em palavras ou frases soltas e isoladas do contexto. Ainda segundo essa autora, no caso específico do ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos, é imprescindível que os alunos acessem a LP por meio de textos e que a prática de leitura e produção de diferentes gêneros textuais resulte não apenas no maior conhecimento, por parte dos surdos, dos textos em si, mas principalmente de estruturas linguísticas específicas da Língua Portuguesa, das quais ele deve se apropriar e, consequentemente, obter cada vez mais êxito em sua produção escrita em segunda língua.

Isso confirma o que Lacerda (2013) percebeu na prática, em classes do Ensino Fundamental. A dificuldade de interação e compreensão dos alunos acerca das propostas curriculares pertinentes a sua faixa etária deve-se ao fato de ignorar-se que, somente oportunizando ao aluno surdo o enriquecimento de suas próprias capacidades de construir, de maneira integrada, mediante estímulos e iniciativas à comunicação entre as duas línguas (L1 e L2), é que será garantido a esse aluno a inclusão numa comunidade na qual ele se integre e sinta-se autor de sua própria história.

135 Para isso se tornar viável e efetivo em sala de aula, Cardoso (2013) propôs algumas estratégias de ensino da Língua Portuguesa como segunda língua (L2) e concluiu que se faz necessário refletir sobre as práticas ainda tradicionais existentes nas salas de aula no que se refere à educação dos alunos surdos, visto que o objetivo de todo professor é, com certeza, ver o crescimento intelectual e social de seus alunos. Nesse sentido, as estratégias (análise estrutural do texto com os alunos, trabalho com vocabulário e a compreensão do texto, perguntas de interpretação e produção de texto) podem contribuir para que haja a apropriação da escrita por parte dos alunos surdos a partir de uma proposta pedagógica centrada no ensino-aprendizagem da LP como L2 para esses alunos.

No entanto, Rodrigues, Gontijo e Pinheiro (2013) afirmam que um dos grandes desafios na educação de alunos surdos está associado à alfabetização. Muitos alunos surdos desejam aprender a ler e escrever, porém acham que esse é um processo inalcançável. Considerando que a surdez não tem influência direta nas dificuldades de aprendizagem, as autoras acima citadas inferem que o fracasso escolar dos alunos surdos está profundamente relacionado às práticas pedagógicas que não consideram as necessidades dos alunos surdos, e o não uso da língua natural dos alunos surdos pelo professor de LP para mediar os processos de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua.

Bizio (2013) propõe que sejam desnaturalizados alguns conceitos e preconceitos relativos à educação de alunos surdos, a fim de que se possa contribuir para um novo caminho nos estudos relativos ao ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos. Ainda comenta que o ensino da LP ao aluno surdo é perpassado por uma série de questões complexas que merecem tratamento particular e que é necessário interrogar “quem é o aluno surdo”, quais são suas dificuldades em relação à Língua Portuguesa escrita, qual o sentido dessa escrita para eles. Só assim, podem-se traçar estratégias adequadas ao ensino dessa língua de forma efetiva.

Entretanto, para os professores, é difícil, no cotidiano, compreender e lidar com alunos com dificuldades específicas. No caso dos alunos surdos, essa dificuldade está no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa escrita como segunda língua (L2) e suas especificidades, como também nas normas

136 que regulavam (e ainda regulam) as situações geralmente muito tradicionais de ensino-aprendizagem.

Dentre os pressupostos teóricos que explicam o processo de aquisição de Língua Portuguesa como segunda língua, destacaremos os de Krashen (1984, 1985 e 1995) e de Selinker (1972, 1978, 1994), que propõem a ideia da interlíngua, e as reflexões de Quadros (1997) acerca dos pressupostos teóricos sobre a aquisição de Língua Portuguesa como segunda língua (L2) para surdos.

Krashen (1984:21) faz uma distinção entre aquisição e aprendizagem. Para ele, a aquisição é um processo natural que ocorre no subconsciente, estimulado pela necessidade de comunicação. Assim, pode e deve ser estimulada em sala de aula, em momentos de comunicação real. A aprendizagem, por sua vez, ocorre, geralmente, em contextos formais (como a sala de aula), embora possa dar-se também em contextos informais, quando existe um esforço consciente para aprender a língua-alvo.

Para esse autor, a forma como o código escrito pode ser adquirido é bastante semelhante à maneira como uma segunda língua pode ser adquirida. Daí a nossa escolha em utilizar esse pressuposto teórico.

A aquisição, portanto, será o processo fundamental que nos permitirá atingir o uso funcional e formal de uma língua, seja recebendo ou enviando informações; já a aprendizagem nos dá possibilidade apenas de controlar o uso dessa língua, corrigindo limitadamente os textos produzidos pelos falantes.

Segundo a teoria de Krashen, a aquisição de uma língua é esquematicamente formada por três elementos: o input compreensível ou entrada de informações, o filtro afetivo e o organizador.

O Input compreensível é o material linguístico a ser compreendido na língua-alvo que se pretende adquirir. Esse elemento não visa à forma como as informações chegam ao indivíduo, mas ao conteúdo nelas presente. Ou seja, trata-se dos estímulos linguísticos externos captados pela leitura ou audição dos textos.

Compreende-se como filtro afetivo o mecanismo psicológico que seleciona as informações apresentadas pelo input para enviá-las ao organizador. A ideia do filtro afetivo surgiu da percepção de que as informações não são totalmente assimiladas no momento do input. Tal hipótese se relaciona

137 a fatores – como motivação pessoal, autoestima, ansiedade – que podem certamente bloquear o processo de aquisição e/ou ensino-aprendizagem de L2. Já como organizador entende-se o componente cerebral do aluno que organiza, arquiva subconscientemente o cânone estrutural da língua que pretende adquirir. Aquilo que é apresentado pelo input e selecionado pelo filtro afetivo vai sendo gradativamente acumulado e é posto à disposição à medida que o aluno faz uso na produção de textos na segunda língua (L2).

Conforme postula Krashen (1985), nós só adquirimos, de fato, uma língua depois que os textos ouvidos e/ou lidos da língua-alvo são compreendidos, ou seja, passam a ser interpretados. A concretização da aquisição se dá quando o foco se direciona aos conteúdos, e não aos exercícios estruturais da língua em questão.

Segundo essa mesma teoria, a fala e a escrita parecem emergir depois de um momento de silêncio do aprendiz de L2. Esse momento é caracterizado como uma gestação em que os estímulos externos amadurecidos estruturam- se em enunciados da língua-alvo. Entretanto, esse período não pode ser interpretado como de passividade do aluno, mas de extrema atividade de assentamento dos conteúdos aprendidos, pois o ato de escuta e da leitura são imprescindíveis para que os alunos possam receber o input compreensível.

Esse processo continuará certamente durante toda a aquisição da L2, uma vez que a língua não é assimilada em sua plenitude, mas vai se aprimorando sempre mais, à medida que o aprendiz se expõe a esse novo código.

Entendemos que a noção do filtro afetivo trazida por Krashen (1995), no processo de aquisição-aprendizagem de uma língua, indica que certos prejuízos podem ser minimizados a depender, inclusive, da presença do professor em sala de aula.

No caso dos surdos, o domínio da LGP por parte dos docentes potencializará o aprimoramento da L2 no aluno (Língua Portuguesa escrita). Numa sala de aula em que o aluno surdo seja, de fato, incluído linguisticamente, as possíveis barreiras existentes podem ser diminuídas a partir do momento em que haja domínio dos códigos linguísticos nela existentes, seja pelo(s) professor(es), seja pelos alunos.

138 Já a teoria de Selinker (1972) sobre a aquisição da segunda língua (L2) apresenta uma proposta bastante aceita, atualmente, entre os pesquisadores dessa área. Para esse estudioso, existe uma estrutura psicocerebral latente no aluno que o faz produzir sentenças ora dentro do cânone de sua L1, ora na língua-alvo. A esse processo ele chama de interlíngua, a qual será responsável pelo desenvolvimento e domínio da língua-alvo.

Designamos, então, como interlíngua o desenvolvimento linguístico construído pelo aluno a partir do conhecimento gramatical da sua língua nativa (L1), no intuito de alcançar a proficiência na L2 (Selinker, 1994 & Ellis, 1997). A hipótese de haver um componente cerebral específico à espécie humana, denominado “faculdade de linguagem”, conduz à suposição de que o indivíduo pode adquirir qualquer língua (Chomsky, 1986).

Diferentemente da aquisição de L1, que ocorre de maneira natural e bem sucedida, a aquisição de L2 caracteriza-se por manifestar o fenômeno da opcionalidade, definida como a ocorrência de formas convergentes e não convergentes com a língua alvo. Supõe-se que esse processo ocorre com o apoio de estratégias explícitas da gramática da L1 no contato com os dados da língua alvo, cabendo verificar o papel da Gramática Universal (GU) na aquisição dos valores paramétricos da L2.

A proficiência de L2 só será garantida se ocorrer a aquisição de L1, no caso dos alunos surdos, à LGP o mais cedo possível, proporcionando assim um nível estável de L1 para a obtenção da L2. Conforme apontam Emmorey e colaboradores (1995), a aquisição tardia da L1 pode influenciar o desenvolvimento linguístico dos alunos surdos. E, de fato, sabemos e já foi comprovado em estudos por Quadros (2004), por exemplo, que os alunos surdos que tiveram contato com a LGP na infância (ou no início da adolescência, que ainda é considerada um período sensível) apresentaram um desenvolvimento linguístico mais elaborado do que o dos alunos surdos já adultos cuja aquisição da L1 e também da L2 se deu tardiamente. Estes, muitas vezes, ficaram limitados a codificar em língua verbal os fatos apresentados em imagens.

Selinker (1994) estabelece uma interface entre o conceito de interlíngua e a ideia de fossilização, algo concreto na dinâmica de apropriação de uma segunda língua (L2), podendo-se perpetuar, ainda que se tente eliminá-la por

139 instrução suplementar. Os erros presentes no uso da segunda língua (L2), difíceis de ser abolidos, seriam internalizados sem possibilidade de mudança. Isso é o que se chama, então, de fossilização, estabilização de certos estágios do processo de aquisição que poderá estar presente no aprendiz em maior ou menor nível, a depender do seu grau exposição à L2.

A ideia de interlíngua, fossilização e a importância do erro no processo de ensino-aprendizagem de L2 constituem relevante contribuição para a explicação de inúmeros avanços ou inibições ocorridas em todo esse processo. Essa ideia permite que se compreenda o empenho do aluno em busca de uma língua-alvo. Vários pesquisadores e professores (Bizarro, 2007; Bizarro & Braga, 2006; Dias Junior, 2010) têm, muitas vezes, norteado suas estratégias de ensino de L2 a partir dessa teoria.

Assumiremos, nesta pesquisa, a teoria dos autores acima citados acerca da aquisição de segunda língua (L2). Faremos, então, uma adaptação dessa teoria para surdos, visto que consideramos a Língua Portuguesa (LP) como segunda língua (L2) para eles, que recebem o input de forma natural, por conta de a modalidade da LGP ser gesto-visual e L1.

Entre a primeira língua (L1) e a segunda língua (L2), vários autores identificaram a existência da interlíngua, um sistema que apresenta características linguísticas específicas com diferentes níveis de sofisticação até se aproximarem da língua-alvo, no caso, a LGP (Ellis, 1993).

Então, segundo Quadros & Schmiedt (2006), a partir dos vários estudos sobre o estatuto de diferentes línguas de sinais e seu processo de aquisição, muitos pesquisadores passaram a investigar o processo de aquisição por alunos surdos de uma língua escrita que representa a modalidade oral-auditiva (Andersson, 1994; Ahlgren, 1994; Ferreira-Brito, 1993; Berent, 1996; Quadros, 1997; entre outros). A aquisição do sueco, do inglês, do espanhol, do português por alunos surdos é analisada como a aquisição de uma segunda língua. Esses educadores e pesquisadores pressupõem a aquisição da língua de sinais como aquisição da primeira língua e propõem a aquisição da escrita da língua oral-auditiva como aquisição de uma segunda língua.

Sobre a aquisição da segunda língua por alunos surdos apresentam-se alguns aspectos fundamentais: a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos; b) o potencial das relações visuais estabelecidas

140 pelos surdos; c) a possibilidade de transferência da língua de sinais para o português; d) as diferenças nas modalidades das línguas no processo