A FORMAÇÃO DOS GESTORES ESCOLARES NO RN

O curso lato sensu em Gestão Escolar na modalidade a distância, executado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), atendeu a duas demandas consecutivas. Estruturou-se em cinco polos, em cidades correspondentes à estrutura administrativa da Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC/RN). O objetivo era atender, de forma satisfatória, à demanda das Diretorias Regionais de Educação Cultura e Desportos (DIRED), instâncias administrativas de gestão da educação do Estado.

Figura 01 – Mapa das DIRED no Rio Grande do Norte

Fonte: http://www.educacao.rn.gov.br/contentproducao/aplicacao/seec/estrutura/enviados/estrutura.asp.

A primeira demanda de gestores escolares foi selecionada e inscrita em 2006 e teve início em 2007, sendo concluída em 2008. A meta era de capacitar 400 destes que assumiam funções de direção e vice-direção de escolas públicas de educação básica. Na distribuição das vagas, 50% foram destinadas à rede pública

estadual e 50%, às redes municipais de ensino. Em relatório apresentado ao MEC, a UFRN considerou que, diante dos resultados apresentados, a meta foi parcialmente atingida, segundo mostram os dados abaixo apresentados.

Tabela 5 – Resultados do Curso de Especialização em Gestão Escolar – RN – 2006-2008.

Alunos matriculados Desistentes Aprovados Reprovados 400 103 248 49 100% 25,75% 62% 12,25% Fonte: Adaptado de UFRN (2008).

Observamos que a taxa de 62% de aprovação do curso, identificada na tabela acima, é relativamente significativa, o que pode indicar positividade na realização da estratégia de formação à distância. Mesmo reconhecendo os resultados negativos em relação ao elevado índice de evasão (25,75%), a UFRN considerou que a formação dos gestores nessa demanda contribuiu, significativamente, para a melhoria da qualidade do trabalho nas escolas públicas, principalmente, para construir novos patamares de gestão, com nova mentalidade administrativa (UFRN, 2008).

A segunda demanda do mesmo curso60, realizada no período de 2010 a 2012, foi definida como recorte desta pesquisa. Esta teve 548 gestores inscritos e 432 selecionados dentre os quais 232 concluíram e foram devidamente certificados com o título de Especialista em Gestão Escolar. O processo seletivo seguiu os mesmos critérios para a distribuição de vagas entre as redes de ensino estadual e municipal, as quais mantêm os mesmos termos na parceria.

Para fins de análise dos dados, tomamos como amostra os resultados dessa etapa, consolidados pela instituição formadora, segundo constam no Quadro 3:

60

O Curso de Especialização em Gestão Escolar é executado por 27 IFES, entre elas a UFRN, que já realizou duas demandas de formação de gestores escolares. Ofertou, posteriormente, uma demanda do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica (2013-2014) e, atualmente, executa a terceira demanda do Curso de Especialização em Gestão Escolar, iniciado em 2015.

Quadro 3 – Escola de Gestores: detalhamento dos números por turma – 2010-2012.

Turma Matriculados Desistentes Reprovados Concluintes

EGE1 Natal/RN 40 14 04 23 EGE2 Natal/RN 39 21 05 13 EGE3 Natal/RN 40 18 03 19 EGE4 Natal/RN 39 11 07 21 EGE5 Natal/RN 40 21 03 16 EGE6 Natal/RN 40 16 02 22 EGE7 Caicó/RN 46 05 02 39 EGE8 Caicó/RN 48 25 02 21 EGE9 Mossoró/RN 52 21 04 27

EGE10 Pau dos Ferros/RN 48 11 05 32

Total 432 163 37 232

Fonte: UFRN (2012).

Esse quadro detalhado dos números apresentados no relatório do curso (UFRN, 2012) mostra os resultados obtidos por turma, referentes à demanda em estudo. Assim, é possível visualizar os locais onde se acentuam os dados sobre evasão por Polo. Nesse item, o número menos expressivo foi identificado na turma 7, localizada no Polo de Caicó, onde se confirma também o melhor rendimento em termos de número de cursistas concluintes, chegando a um total de 39. Também foi nesse Polo a turma que apresentou o maior número de cursistas evadidos, com um total de 25. Entre os números finais, destacam-se duas turmas de Natal (EGE2 e EGE5) com os menores índices de certificação. Em todas as turmas, além dos números de evasão, também se identificam dados sobre reprovação, o que acentua ainda mais os índices negativos em relação aos resultados desse curso na UFRN.

Vejamos agora os resultados gerais de cada item relacionado, de acordo com a tabela a seguir:

Tabela 6 – Resultados do Curso de Especialização em Gestão Escolar – RN – 2010-2012.

Alunos matriculados 432 100% Desistentes 163 37,73% Aprovados Reprovados 232 37 53,71% 8,56% Fonte: Adaptado de UFRN (2012).

Observamos, pelos dados apresentados na tabela, que essa demanda segue a mesma tendência identificada na etapa anterior, com um número acentuado de evasão. Porém, comparando-se os dados da primeira demanda em relação à

segunda, notamos como positiva a redução entre o número de cursistas reprovados. Também identificamos dados negativos em relação aos índices de aprovação cujo decréscimo foi em torno apenas de 10%. Ressaltamos ainda como negativo o acréscimo de quase 12% no número de cursistas desistentes.

O relatório aponta como dificuldades na implementação do curso alguns fatores que contribuíram para os expressivos índices de desistência e de reprovação, tais como adiamento do início e não-positividade no atendimento às demandas de estudantes e professores em face ao precário funcionamento do suporte administrativo e tecnológico. Ademais, os encontros presenciais foram comprometidos por entraves burocráticos tanto no que se refere à utilização dos recursos referentes às rubricas solicitadas como ao não-cumprimento de prazos para que os cursistas realizassem as atividades (UFRN, 2012).

A instituição identificou ainda fatores que implicaram o atendimento à qualidade do trabalho realizado no processo de formação, dentre os quais destaca: pouca habilidade dos cursistas para lidar com os recursos tecnológicos utilizados e a falta de experiência para trabalhar na modalidade a distância. Comprometeu ainda o andamento do curso o tempo dos cursistas para realizar as atividades, dada a concomitância entre o estudo e o trabalho. Apesar de constar nas diretrizes do programa uma concepção de formação em serviço a instituição formadora considera que a não-disponibilidade de tempo dos cursistas para o estudo, ante a necessidade de conciliar as tarefas da formação com as atividades administrativas no cotidiano escolar, resultou, em alguns momentos, no não-cumprimento do cronograma das Salas Ambiente, ocasionando atraso no processo de formação (UFRN, 2012).

Outro fato que chama a atenção nos resultados apresentados sobre o curso refere-se ao número de cursistas reprovados. Parte deles, mesmo permanecendo na formação, não conseguiu obter o êxito esperado. Sobre esse aspecto, embora não se tenha dados concretos sobre os fatores que condicionaram os resultados, entendemos que permaneceram porque sentiam necessidade de formação. Supomos, no entanto, que as atribuições da função na escola impõem aos gestores dedicar-se bem mais ao trabalho do que ao estudo, dificultando, assim, manter sua autonomia em relação a novas aprendizagens, conforme considera Kenski (2005). Essa condição pode ter impossibilitado administrar o tempo de estudo, o que implicou, conforme já falamos, organizar as atividades em tempo hábil, independente do local onde se encontravam.

A despeito dos índices mostrados, a instituição formadora ainda considera que os resultados do curso nessa demanda também foram positivos, uma vez que “[...] propiciou a divulgação de conhecimentos inovadores, bibliografias atualizadas e trabalhos de intervenção na escola que deram uma nova dinâmica às escolas nas quais os gestores foram participantes do curso” (UFRN, 2012, p. 3). A julgar pelos motivos apresentados pela instituição formadora para justificar os resultados negativos demonstrados nas demandas atendidas, especialmente sobre a segunda delas, é possível inferir que a formação continuada em serviço, concepção de educação que permeia as diretrizes do programa (BRASIL, 2009a) segue comprometida tanto no ambiente virtual quanto presencial. Aspectos burocráticos da gestão do curso e as limitações de uso das tecnologias e tempo de dedicação dos gestores aos estudos ficam, assim, comprometidos.

O relatório ainda evidencia que aspectos de ordem pedagógica também são apresentados como significativos nos resultados do curso de formação. Sabemos, no entanto, que o trabalho dos professores e o acompanhamento dos tutores, junto aos cursistas, são de fundamental importância para estimular a permanência, visto que se trata de um processo mediado por tecnologias que implica interação e comunicação. Assim, os sujeitos devem atuar de modo a garantir a interatividade – estudante-estudante, professores, tutor etc. – na aprendizagem de forma colaborativa.

A evasão tem sido bastante evidenciada nas formações a distância e tem gerado discussões entre especialistas que discutem sobre essa forma de ensino (KENSKY, 2005, 2012). Nesse sentido, destacamos especificamente a formação dos formadores que atuam no ensino a distância, por tratar-se de uma metodologia diferente daquela desenvolvida em salas de aula presenciais. Observamos, na prática, que os docentes que atuam na EaD são professores formados para atuar no ensino presencial, os quais, a despeito de tentar transpor os conhecimentos didáticos para uma sala de aula virtual, apresentam dificuldades que podem comprometer os processos formativos a distância. Assim, consideramos pouco provável que um professor possa atuar no ensino por meios virtuais e realizar um trabalho docente altamente satisfatório, sem que haja uma formação específica para esta finalidade.

Diante do exposto, podemos questionar: o que tem comprometido os índices do curso de formação a distância no Rio Grande do Norte? Seria a formação em

serviço cujo tempo necessário ao estudo é incompatível com o trabalho de gestão escolar? Seria a própria modalidade de ensino, no caso a EaD, com os seus recursos tecnológicos e metodologias diferenciados nos quais os cursistas se deparam com dificuldades de natureza diversas? Ou estaria relacionado, também, a atuação dos professores nos espaços virtuais de aprendizagem?

Compreendemos que as críticas sobre os resultados da formação em EaD, relativas, sobretudo, à evasão, não podem ser atribuídas exclusivamente, aos cursistas e às suas condições de estudo. Devemos observar, também, a atuação dos formadores, considerando-se tanto a formação específica para o campo a que curso se destina quanto à formação para atuar na docência em ambientes virtuais de aprendizagem. Também podem interferir os conhecimentos sobre as tecnologias utilizadas, bem como as metodologias adotadas no processo formativo a distância. Assim, é preciso considerar as especificidades da docência no ensino superior a distância, que possui meios tecnológicos adequados e métodos apropriados.

Os dados apresentados pela instituição formadora sobre os resultados obtidos nas duas demandas do Curso de Especialização em Gestão Escolar evidenciaram um processo acentuado de evasão. Ao todo foram certificados 480 gestores escolares que atuam na gestão de escolas públicas de todo o Estado. Mesmo diante dos resultados negativos, consideramos que ela tem primado pela qualidade da formação no curso lato. Acreditamos que, depois de participar dos processos formativos, esses profissionais estejam contribuindo de forma significativa com o processo de democratização da gestão escolar, seja na função de direção ou vice-direção, seja em outra função na instituição, uma vez que o cargo de gestor é temporário.

No item seguinte, seguiremos com as análises do conteúdo postado na plataforma de estudo, especificamente no Fórum de discussão, para compreender como se realiza o trabalho do gestor escolar nas escolas públicas de educação básica no Estado do Rio Grande do Norte.

5.3 O TRABALHO DO GESTOR ESCOLAR: VIVÊNCIA EM UM PROJETO