A Formação de educadores de infância

A formação de educadores de infância apresenta-se como uma componente importante e de destaque numa perspectiva ao longo da vida e no contexto da sociedade de informação e do conhecimento. Há necessidade de se fazerem profundas transformações nos sistemas educativos actuais para assim se poderem enfrentar estes desafios. Os processos de transformações proporcionam mudanças quer ao nível da organização da sociedade, do trabalho, das relações entre pessoas quer ao nível do processo de aprendizagem, repercutindo-se na escola, através de novas atitudes e abordagens por parte dos alunos dos professores e da própria escola. Neste contexto de mudança, com implicações ao nível da sociedade e da escola, a formação de educadores e o desenvolvimento profissional apresenta-se como uma mais valia e pode constituir um indicador da qualidade que se procura (UNESCO, 1998).

A sociedade de hoje é, sem dúvida complexa e esta complexidade repercute- se na vida da escola marcada por contradições e incertezas e Paulo Freire (2000) lembra “ que não é possível defender a visão restrita da escola como um espaço exclusivo de aulas que devem ser dadas e lições que devem ser aprendidas, imune às lutas e aos conflitos que se dão longe dela” (apud Formosinho, J. 2002,p.9). Pretende-se que a escola seja ” …um espaço de construção de uma moralidade mais abrangente, que leve à consciencialização de que muitas normas, valores e crenças são contextualizadas num determinado tempo, espaço e cultura” (Ibidem). Também na opinião de Novóa há (1987; 1988) “… necessidade de instaurar em cada escola um espaço vivo e um tempo forte, o tempo dos professores” (apud Idália Sá Chaves, 2000,p.26).

Segundo as recomendações da O.C.D.E.(1992) “ …convém não esquecer que a preocupação da qualidade nasceu de uma melhor compreensão da natureza activa e interactiva do processo educativo, ou da complexa alquimia da escola” e a “natureza desta alquimia, na sua complexidade, no seu potencial de

mudança e de acção transformante, traduz e constitui um indicador poderoso da qualidade da escola” (apud Idália Sá Chaves, 2000,p.26).

Mas para que esta mudança se realize gradualmente é fundamental também não esquecer o educador, como actor organizacional que precisa de suporte para a resolução de problemas no contexto educativo. Por isso, precisa de formação e de suporte contextualizado, isto é, “…precisa de conhecimentos teóricos e aprendizagens conceptuais, mas igualmente de aprendizagens experienciais e contextuais” (Formosinho, J. 2002,p.12).

Fazendo uma retrospectiva, na década de 70 e 80, começou - se por orientar a formação inicial tornando-a mais profissionalizante. Contudo, reconheceu-se que os professores são por natureza “… profissionais de uma actividade cognitiva complexa que, por se basear em conhecimentos e técnicas, está sujeita às mudanças resultantes de evoluções rápidas desses conhecimentos e técnicas…” (Idem, p.10). Por isso, o professor foi considerado um formador que, para se manter actualizado necessita de ser formado continuamente. Aparece o conceito de formador numa dimensão profissional e pessoal, “…numa perspectiva de aprendiz que forma e de formador que aprende”.(Idem, p.11).

A formação numa das dimensões do desenvolvimento profissional, torna possível conjugar o desenvolvimento da escola como organização com o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.

Na opinião de Sá-Chaves (2000, p.75)

“ A formação dos professores e educadores deve permitir-lhes desenvolver capacidades e atitudes facilitadoras do recurso à teoria, não de forma cega ou acrítica, mas que os ajude a questionarem-se sobre ela, de modo a mobilizá-la ou rejeitá-la de forma consciente e de acordo com as situações concretas. Por outro lado, deve procurar, também que o conhecimento resultante da prática não seja integrado e assumido de forma mecanicista, inquestionável e automática, pois o seu valor pedagógico dependerá do nível de consciência que dele o educador adquirir”

Com esta nova prática educativa, pretende-se desenvolver uma acção intencionalmente reflexiva e que o profissional de formação possa fazer experiências, possa errar, ter consciência do erro e prosseguir para uma autonomia pedagógica. A reflexão, segundo Killion e Todnem (1991,p.14,apud Sá-Chaves, 2000, p.75) ” é um dom que nos damos a nós mesmos” e através da reflexão sobre a prática que “… se constrói o conhecimento sobre o contexto de intervenção, se compreende a prática desenvolvida por cada

profissional e se adquire o conhecimento para orientar a acção futura, desde que sustentada numa análise activa, persistente e cuidadosa.” (Ibidem). Este perfil de profissional apresenta autonomia, capaz de reflectir e de tomar decisões, criar e inovar durante a sua acção (Péréz Gómez, 1992), e segundo Sá – Chaves (1994,p.150)

“…uma prática acompanhada, interactiva, colaborativa e reflexiva que tem como objectivo contribuir para desenvolver no candidato a professor, o quadro de valores, de atitudes, de conhecimento, bem como as capacidades e as competências que lhe permitam enfrentar com progressivo sucesso as condições únicas de cada acto educativo” (2000,p.75).

Compreendendo melhor esta prática, no âmbito de supervisão, ela é um processo mediador nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do formando e do supervisor, de forma a que “…apoie e estimule cada um a progredir e a criar o seu estilo pessoal de intervenção fundamental que as interacções se desenvolvam num ambiente de confiança e de interajuda afectiva e cognitivamente estimulante” (Alarcão, 1991; Oliveira, 1996 apud Sá – Chaves, 2000,pp.75-76).

2.2 Supervisão - enquadramento histórico

A supervisão foi considerada, em Portugal a partir da década de 70, como ligada à formação inicial e profissionalização em exercício de professores, em colaboração com a instituição de Ensino Superior responsável pela formação teórica dos formandos, tendo como meta a certificação para o exercício da profissão.

Nos EUA e no Canadá foram realizadas investigações que revelam que o conceito de supervisão está também relacionado com vários sectores da escola: administrativa, curricular, de acompanhamento profissional para além da vertente pedagógica.

Na década de 80, segundo Glickman (1985),“ a supervisão é entendida como um instrumento aglutinador que permite reforçar e estimular a coesão pedagógica da escola” (Oliveira, 2000, p. 46). Também Glickman (1985,p.XV) define supervisão como “a função da escola que promove o ensino da assistência directa a professores, desenvolvimento curricular, formação contínua, desenvolvimento de grupo e investigação - acção” (apud Oliveira - Formosinho, 2002,p.23). O mesmo investigador dos EUA refere que, as escolas

que possuem um projecto educativo conseguirão melhor atingir os seus objectivos se fizerem uma articulação reflexiva e sistémica da formação e do apoio aos professores assim como uma investigação – acção através da atribuição da responsabilidade da supervisão a pessoas especializadas e com formação específica. Entende-se assim que, a própria comunidade escolar atingirá os seus objectivos e metas se proceder sistematicamente a um trabalho supervisivo estabelecendo estratégias de desenvolvimento pessoal e profissional de todos os seus membros. Nesta linha de pensamento, “o professor passou a ser considerado um formador que, para ser eficaz e coerente, precisa ele próprio de ser formado continuamente” (Formosinho, 2002, p. 10).

Necessariamente tem que possuir conhecimento da escola, da cultura, do projecto, dos constrangimentos e das perspectivas de mudança. Segundo Bolívar (1997,p.91) ”as organizações aprendentes não surgem do nada, (…) são fruto de um conjunto de atitudes, compromissos, processos e estratégias que têm de ser cultivados (apud Alarcão & Tavares, 2003, p.149).

Pela capacidade de mudança, Giroux (1988) chama “intelectuais transformadores” (Ibidem) aos professores e supervisores, e considera-os líderes das comunidades aprendentes. Estes devem possuir conhecimento da “história de vida” (Sá-Chaves) da instituição para “…provocar a discussão, o confronto e a negociação de ideias, fomentar e rentabilizar a reflexão e a aprendizagem colaborativas, ajudar e organizar o pensamento e a acção do colectivo das pessoas individuais” (apud Alarcão & Tavares, 2003, p.149).

Há vinte anos, foram desenvolvidas investigações por Schon no sentido em que o conceito de reflexividade apoia a formação de professores inseridos numa organização (escola), responsável pela aprendizagem, corrigindo os erros que detecta emergindo assim uma escola comunidade com uma cultura própria, que reflecte, projecta, age e novamente reflecte. Também, segundo Isabel Alarcão (2000, p. 18) na sua obra, “Escola Reflexiva e Supervisão ”, face às mudanças verificadas na sociedade, sente a necessidade de reconceptualizar a supervisão,

“ A actual conjuntura implica que se atribua também a dimensão colectiva e se pense a supervisão e a melhoria de qualidade que lhe está inerente por referência não só à sala de aula, mas a toda a escola, não só aos professores isoladamente, mas aos

professores na dinâmica das suas interacções entre si e com os outros, na

responsabilidade pelo ensino que praticam, mas também pela formação e pela educação que desenvolvem, na responsabilidade, igualmente, pelas características, pelo ambiente e pela qualidade da escola.”

Ainda na década de 80, o investigador Glickman (1967) sugere uma acção global da escola em que a atribuição das responsabilidades de supervisão devem ser dirigidas a pessoas devidamente preparadas e motivadas. É de extrema importância para as próprias instituições que o funcionamento interno esteja relacionado com uma actuação concertada dos seus vários membros e leve a uma dinâmica dos grupos de professores numa investigação – acção - formação, com o objectivo que sejam atingidas as suas potencialidades.

O objectivo da supervisão aponta para “…o desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por intermédio de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a formação dos novos agentes” (Alarcão & Tavares, 2003, p.144).

2.3 Da supervisão - o desenvolvimento pessoal e profissional contínuo e