Em países como os Estados Unidos da América, a Association for Supervision and Curriculum considerou o uso de portfolios em educação, uma das três metodologias mais credíveis, e como sendo uma estratégia que tem vindo a corresponder à necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a relação ensino-aprendizagem estabelecendo cada vez mais e melhor compreensão e, por conseguinte obter elevados índices de qualidade.
O portfólio é uma compilação organizada e intencional de evidências que documentam o desenvolvimento e a aprendizagem de uma criança realizada ao longo do tempo (McAfee e Leong, 1997). Um elemento central no processo de implementação do portfolio consiste em explicitar os objectivos (De Fina, 1992; Murphy, 1998; Wortham, Barbour e Desjean-Perrota, 1998) e claramente defini-los. Os portfolios podem satisfazer os mais elementares propósitos de avaliação como determinar o estado e os progressos realizados pelas crianças, informar as estratégias de ensino, providenciar informação para relatar e comunicar a outras pessoas interessadas na educação da criança e identificar crianças que necessitam de ajuda especial (McAfee e Leong, 1997). Também são acrescidos outros propósitos adicionais como motivar as crianças a promoverem a sua própria aprendizagem através da reflexão e da autoavaliação (Benson, 1996).
Antes de iniciar o desenvolvimento do portfolio, devem ser identificados e tornados explícitos os objectivos (Murphy, 1998; Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997). O principal objectivo do portfolio, no âmbito da educação de infância é documentar o crescimento e o desenvolvimento da criança (Gronloud e Engel, 2001), mas existem outros: obter informação para planear o processo de ensino e aprendizagem, para apreciar o crescimento e os progressos realizados pela criança, para comunicar com os pais e encarregados de educação, para identificar necessidades educativas especiais, para
desenvolver nas crianças procedimentos de autoavaliação do seu próprio trabalho e realizações, etc (Bredekamp e Rosengrant, 1993).
Neste âmbito, é considerado o portfolio como uma estratégia de avaliação que se inscreve no movimento de avaliação alternativa ajustada à avaliação de crianças mais pequenas (Grubb e Courtney, 1996) com possibilidade de visualizar as múltiplas fontes de evidência e documentar o processo de aprendizagem da criança. O portfolio de avaliação da criança reúne e organiza uma variedade de informação que se obtêm através de variadas fontes (Martin, 1999; Nilsen, 1997; Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997). Os educadores e professores veêm-no, entre outras, como uma possibilidade para conduzir uma avaliação ao longo do tempo, autêntica, colaborativa e contextualizada (McLaughlin, e Vogt, 1996). Ao considerar-se o portfolio como estratégia de avaliação tal pressupõe uma concepção da aprendizagem como processo contínuo, de mudança e sempre em evolução (Murphy, 1998). As crianças, através da utilização do portfolio, passam de uma atitude de “não ser capaz” para “ ser capaz” (Collins, 1998) registando “o que pode fazer” (Batzle, 1992). A forma como selecciona as evidências possibilita aos alunos e professores aprenderem mais sobre o processo da aprendizagem (Paulson, Paulson e Meyer, 1991 apud Gullo, 1994). Esta colecção de evidências, para ser considerada portfólio, implica os alunos na sua escolha e reflexão sobre elas (Grubb e Courtney, 1996); na aprendizagem do valor do seu próprio trabalho (Paulson e Paulson e Meyer, 1992 apud Gullo, 1994); e a encorajar a auto-análise quando reflectem sobre o que foi feito (Conley, 1993 apud Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). Construir o portfolio encoraja e desenvolve a auto - avaliação (Farr e Tone,1994), pois a criança toma consciência das suas próprias aprendizagens e do seu desenvolvimento crescente. Esta tomada de consciência, o envolvimento na aprendizagem e na avaliação beneficia o processo de aprendizagem da criança e favorece processos de metacognição (Kankaansanta, 1996). O portfolio pode também incluir evidências seleccionadas quer pelos pais quer pelos colegas (De Fina, 1992), com as quais as crianças se poderão confrontar para reflectir sobre as suas aprendizagens.
Em educação de infância o processo de realização do portfolio, apresenta-se como uma importante estratégia de avaliação alternativa podendo documentar
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aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem da criança que não podem ser verificados através de outros procedimentos de avaliação (Batzle, 1992). O portfolio torna possível aos educadores integrar de forma articulada currículo, ensino e avaliação (Murphy, 1998) O portfolio envolve a avaliação de actividades autênticas integradas no currículo e consistentes com as estratégias de ensino e aprendizagem adoptadas.
O portfolio de avaliação da criança consiste numa colecção sistemática e organizada de informações e evidências, seleccionadas por professores e alunos em colaboração, e usada quer para documentar o processo de aprendizagem já realizado quer para tomarem decisões sobre o processo educativo. Consequentemente não é apenas um instrumento de avaliação mas envolve todo um processo educativo, no pré-escolar. Daí termos escolhido como tema do nosso estudo o Portfolio na Educação Pré-escolar – uma abordagem supervisiva de investigação - acção, formação.
1.9.1 Portfolio como instrumento e estratégia de avaliação alternativa
Mudar e promover novas estratégias de avaliação nos educadores de infância torna-se um grande desafio para a tomada de decisões e de mudanças. O uso de portfolio como estratégia de avaliação pode ser a grande mudança a realizar (Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997). É importante a disponibilidade de tempo não só para o conceber, mas para o montar e organizar e também para melhorar o processo de realização do portfolio “ Professores com alguns anos de experiência relatam que continuam a modificar e a melhorar os modos de implementação”( Jennis,1996 apud Worhan, Barbour e Desjean – Perrotta, 1998, p.10). Realizar um portfolio pressupõe uma grande disponibilidade do educador para trabalhar com as crianças, uma maior atenção e valorização das experiências de aprendizagem realizadas por elas e dos significados que estas atribuem a essas experiências e pressupõe ainda abertura possibilitando que estas participem activamente no processo de avaliação (Welter, 1998).
Existe a necessidade da educadora sentir liberdade para correr riscos e aceitar que pode cometer erros, e estar disponível para reflectir sobre tudo o que está a experienciar (Batzle, 1992).
O educador deve procurar criar um contexto que suporte a realização do
portfolio, instituindo uma cultura de portfolio na sala e incentivando processos
de avaliação colaborativos (Benson, 1996).
A fase de planeamento, antes de começar o processo de colecção de materiais e informação, o educador tem de pensar na estrutura conceptual e na estrutura física do portfolio. Tem de conceber uma organização para as diferentes partes do portfolio, eleger um processo para acumular e reunir as diversas informações (registos de trabalhos, etc) e determinar a sua localização na sala de actividades (Grounloud e Engel, 2001).
As evidências e informações devem ser organizadas por categorias, datadas e colocadas em sequência temporal de forma a reflectir sempre o trabalho ou realização mais recente e poderem ser usadas para documentar os progressos da criança. Educadores e crianças devem criar um sistema e uma organização que possa ser utilizada por crianças, educadores e pais (Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). As crianças devem escolher o formato do portfolio, a sua localização e também a sua organização geral, capaz de o tornar agradável e de fácil utilização. Também é recomendado às crianças escolher e decorar o seu portfolio, tornando-o mais seu (Voss, 1992).
Todo o armazenamento e acumulação de informação devem ser objecto de reflexão e tomada de decisão por parte do educador (McAfree e Leong, 1997). Devem fazer parte do portfolio, notas de observação feitas pelo educador, comentários ou observações da criança e registos das conversas recolhidas ao longo dos trabalhos. A criança deve aceder com facilidade ao seu portfolio e comungando da mesma opinião de Cohen (1999) através da nossa prática as crianças divertem-se a “olhar” para o seu portfolio, divertem-se a folhear e a ver trabalhos antigos, trabalhos mais recentes e a falar sobre esses mesmos trabalhos.
O portfolio deve ser representativo dos conhecimentos, da competência e realizações do seu autor.
Professores e alunos devem acreditar que o portfolio é uma estratégia que favorece o desenvolvimento e aprendizagem das crianças (Murphy, 1998). O
portfolio é um instrumento que dá para apreciar e interpretar a aprendizagem
realizada e como tal planificar experiências de aprendizagem mais apropriadas para a criança (Batzle, 1992; Wortham, Barbour e Desjean – Perrotta, 1998).
O portfolio, no contexto da educação de infância segundo Vavrus (1990)
“ são colecções sistemáticas e organizadas de trabalhos dos alunos que podem incluir amostras de trabalhos, trabalhos de arte, registos de observação da criança, amostras de competências de resolução de problemas. Esta colecção é utilizada como evidência para monitorar o crescimento ao nível de conhecimentos, competências e atitudes” (apud Gullo, 1994,p.82).
Esta quantidade de informações, considerada mais que uma pasta cheia de materiais, pode ser usada por professores e crianças para apreciarem as aquisições efectuadas e o desenvolvimento verificado, e projectarem as etapas seguintes no processo educacional. É reconhecido como um processo da aprendizagem documentado onde se registam capacidades e competências da criança.
A escolha dos seus conteúdos é influenciada pela filosofia educacional da educadora, pelos objectivos do portfolio, pelas metas educacionais mas, também, pela estrutura do portfolio (Martin, 1999). A educadora tem de tomar decisões essenciais antes de começar a realização do portfolio, como por exemplo, quais as áreas e domínios de desenvolvimento que vai abranger. Muitos são os tipos de evidências que podem ser colocados no portfolio e Shores e Grace afirmam que “ a criatividade é a única limitação imposta aos conteúdos do portfolio de crianças” (2001,p.45). Assim a educadora tem de determinar quais as categorias principais do portfolio já que estas influenciarão os conteúdos.
Relativamente aos conteúdos, segundo vários autores, estes referem fazer parte do portfolio da criança, diversas amostras de trabalhos, registos de observações, relatos de entrevistas sendo introduzidas informações e observações dos pais e relatos dos encontros e reuniões realizadas com os pais.
Além das observações sistemáticas, Grace e Shores (1995) refere a possibilidade de serem realizadas entrevistas aos pais através das quais a educadora pode aprender muito sobre o comportamento da criança em casa e descobrir como este afecta as suas experiências na escola, podendo “ ajudar o educador a compreender como a criança transfere os conceitos, competências e informações adquiridas na sala para fora da sala” (p.18).
Pode-se concluir que o portfolio é o registo do processo de aprendizagem da criança: o que está a aprender e como progride na aprendizagem e como pensa.
Para o educador é importante possuir um portfolio abreviado, que represente o crescimento ao nível do desenvolvimento de cada criança, seleccionando algumas evidências para o seu próprio portfolio pessoal.
1.9.2 Desenvolvimento de competências
Alguns autores afirmam que houve muitas controvérsias nestes últimos anos relativas ao conceito de competência (Short, 1985, apud Leonor Santos, 2000,p.16). Foram atribuídos a este conceito algumas conotações que vai desde o desempenho, o Skill cognitivo ou a qualidade ou estado de ser de uma pessoa. Perrenoud (1999, p. 17) fala de” invenção bem temperada” quando pretende esclarecer este conceito.