Prática pedagógica – chave da formação de educadores

Inicialmente, em Portugal a prática pedagógica “consistia em colocar os futuros professores a praticar com o mestre, o modelo, o bom professor, o experiente, o prático, aquele que sabia como fazer e transmitia a sua arte ao neófito” (Alarcão, 2003, p.17) numa perspectiva de imitação artesanal. O conceito de supervisão faz corresponder ao conceito de orientação da prática pedagógica…

A prática pedagógica, hoje, é reflectida e considerada peça chave da formação de professores “ … a sua supervisão é um requisito fundamental para a construção de qualidade das experiências educativas proporcionadas às crianças nos centros de educação de infância.” (Oliveira - Formosinho, 2002,p.95). Assim, segundo Alarcão (2001, pp.18,19), em Escola Reflexiva e Supervisão, In Alarcão, I. (org) Escola Reflexiva e Supervisão,

“A supervisão em Portugal tem sido pensada sobretudo, por referência ao professor (em formação inicial) e à sua interacção pedagógica em sala de aula. A actual conjuntura implica que se lhe atribua também a dimensão colectiva e se pense a supervisão e a melhoria de qualidade que lhe está inerente por referência não só à sala de aula, mas a toda a escola, não só aos professores isoladamente, mas aos professores na dinâmica das suas interacções entre si e com os outros, na responsabilidade pelo ensino que praticam, mas também pela formação e pela educação que desenvolvem, na responsabilidade igualmente, pelas características, pelo ambiente e pela qualidade da sua escola”

Descrevendo o processo de Supervisão da Prática Pedagógica final da formação de educadores de infância, será oportuno fazer referência a partes integrantes de avaliações finais, de três estagiárias em Educação de Infância, que o período remete para o ano lectivo de 2005, no Instituto Superior de Jean Piaget (cf. Anexo 1).

Revejo como o modelo clássico baseado num triângulo composto pela estagiária, pela educadora cooperante (educadora do jardim de infância) e pela docente da instituição do ensino superior (educadora contratada pela Instituição de Formação para o efeito). A Prática Pedagógica final (estágio) decorreu ao longo de cada ano lectivo e dispunha de quatro visitas anuais na instituição de educação de infância, para cada estagiária. A compreensão da componente (componente curricular específica) da prática da formação era a de aprendizagem em contexto de trabalho, com carácter experimental. Os conselheiros da prática pedagógica, assim chamados, supervisionam os futuros educadores com base em linhas orientadoras, recolhiam e forneciam informação e ajudavam o educador a usar eficazmente essa informação. A autoridade do supervisor implica parceria entre o supervisor (também inserido em contexto educativo) e o educador, assumindo o papel de uma pessoa com experiência e compreensão.

Comungando da mesma opinião de Isabel Alarcão, o supervisor deve ser um agente dinâmico para ajudar o formando a analisar e a reflectir sobre o seu próprio ensino, implicando um espírito colaborativo, uma atitude baseada numa “relação diferente, mais espontânea, mais confiante, cordial” (Idem, p.114) e caracterizada por uma empatia que só é possível existir se o supervisor deixar de ser considerado um classificador apenas para ser encarado como um verdadeiro avaliador do trabalho e progressão do formando, isto é, “o poder é de certa forma partilhado entre os intervenientes na supervisão, competindo ao supervisor proporcionar um terreno fértil para o desenvolvimento do professor” (Oliveira, 1992. p.15). O processo de trabalho supervisivo incluía visitas ao educador de infância estagiário, em contexto da sua prática pedagógica, reuniões pré - observação, observação e reuniões de reflexão. A reunião de planificação supunha estabelecer a confiança entre o supervisor e o educador, com particular importância para os objectivos do educador, fornecer uma preparação para a prática na sala do jardim-de-infância e estabelecer os parâmetros para a reunião de reflexão.

Na observação, eram anotadas informações recolhidas (o que é de mais relevante e significativo) sobre o desempenho do estagiário e também as estratégias de ensino e as tomadas de decisões.

Na reunião da reflexão era focado o potencial do educador estagiário podendo melhorar a sua instrução pois possuía uma diversidade de talentos que por vezes não eram aproveitados. Sobretudo eram empreendedores e dinâmicos – gostavam de enfrentar desafios. O supervisor procurava reflectir sobre a sua prática e dar-lhes tempo suficiente para desenvolver competências reflexivas. Caso não haja reflexão certamente não haverá renovação (crescimento contínuo). A importância desta competência é defendida por Schon, 1983 e 1988; Smyth, 1989. Por fim, equipas de educadores avaliarão o desempenho de toda a equipa, com base nos dados recolhidos sobre a aprendizagem dos alunos (estagiários).

É na fase de avaliação que o estagiário documenta através de um portfolio (dossier) o processo de aprendizagem profissional desenvolvido nas práticas ao longo do percurso, da reflexão e diálogo. De todos os elementos, a acção e a reflexão são os principais pontos de referência para os momentos de avaliação.

É pertinente e interessante transcrever algumas citações de testemunhos prestados, que exprimem sentimentos e vivências ao longo do ano de estágio, apresentados no relatório final de três educadoras escolhidas aleatoriamente e que vão ao encontro do exposto neste ponto (cf. Anexo 2): - “No estágio, as actividades, os seus objectivos e reflexões são todo um

processo que enriquece e nos faz crescer enquanto futuras educadoras. - Também o apoio das pessoas mais experientes nesta área, tem um grande contributo para a nossa formação.

- Por vezes sentimos que é mesmo necessário recorrermos a alguém para nos ajudar em certas dúvidas que vão surgindo na nossa prática, ou mesmo esclarecer outros aspectos e melhorá-los.

-…contribuiu, de facto, para o meu crescimento quer a nível profissional, quer a nível pessoal.

-As reuniões com a conselheira são uma verdadeira fonte de conhecimento e enriquecimento, e por essa razão, penso que o número de reuniões que se fazem ao longo do nosso estágio, deveria ser elevado.

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- Este ano, para além das observações... o meu estágio foi de intervenção

… fiz várias actividades com as crianças obtendo uma grande aproximação com elas e com a restante equipa.

- Pelo que demonstrei e que ainda virei a demonstrar, certamente com este dossier e segura que ainda não fui perfeita em tudo e clara de que existem sempre aspectos a corrigir, classifico o meu desempenho como Apto mais” (Estagiária A. - Relatório Final)

E continuando com citações de uma outra estagiária:

-“No desenvolvimento da minha acção tentei ter em conta aspectos como o respeito pelo trabalho…

- …Eu gostaria que fosse diferente em relação à Prática Pedagógica, posso referir que nas reuniões gostaria que nos dessem mais conselhos acerca de algumas situações que nos poderão acontecer ao longo do estágio. Sei que nós é que temos que chegar ao conhecimento das coisas mas à partida, na minha opinião, deveria haver certas informações que nos deviam ser transmitidas por uma via mais facilitada porque são essenciais. - (…) Mais indicação relativamente ao discurso que se deve utilizar nos registos.

- Numa rápida exposição sobre a acção desenvolvida com as crianças…tiveram oportunidades de novas experiências o que torna mais rico o processo de desenvolvimento da criança.

- A maior dificuldade que encontrei…ao nível da escrita nos relatórios. - Fico com o sentimento de não ter conseguido fazer passar para o escrito o que foi a prática” (Estagiária J. - Relatório Final).

Algumas citações de uma outra estagiária: - “As visitas são poucas e de pouca duração.

- Sinto-me um pouco insegura, pois tenho consciência que vou ser sujeita a uma avaliação e não sei até que ponto quatro visitas serão suficientes para avaliar um estágio cujos dias foram muitos e onde as emoções foram vividas intensamente.

- As visitas da conselheira…dispôs a satisfazer todas as dúvidas e a esclarecer a importância de cada actividade realizada, colaborando nas minhas actividades, interagindo com quer com a educadora, quer com as crianças.

- Na minha opinião as visitas deviam ser mais frequentes, dando

oportunidade à conselheira de acompanhar um dia de estágio inteiro. Seria bom para quem está a estagiar para quem avalia, facilitando a opinião que esta formará acerca do estagiário.

- As reuniões… partilha de situações e problemas e ter a possibilidade de ter uma conselheira experiente com a sua longa prática a expor-nos criativa e imaginativamente, exemplos de forma de actuação no jardim de infância…

- Durante o estágio…tal como tantas situações que me afectaram a nível emocional, tão pessoais que nunca vão ser reveladas.

-Quanto ao meu estágio faço balanço positivo... todo puderam observar o meu esforço, capacidade de iniciativa, criatividade utilizada nas actividades propostas, a relação mantida com toda a equipe de trabalho e especialmente com o grupo de crianças.

- Saliento ainda o apoio de toda a equipe pedagógica, já que me fizeram sentir como um elemento dessa mesma equipa.

- (…) Que as recordarei sempre com o coração cheio de saudades…” O estágio surge assim, como uma componente fundamental do processo de formação do aluno estagiário. É a forma de fazer a transição de aluno para professor, e a melhor forma de adaptação à nova realidade que irá encontrar no futuro. Esta fase de iniciação decorre com o apoio de outros professores - supervisor e o professor cooperante e têm como objectivo fundamental, ajudar o aluno estagiário a aplicar o conhecimento adquirido ou o que está a construir, e ajudá-lo a encontrar as soluções mais adequadas para os problemas com que se vai deparar no processo ensino - aprendizagem.(Estagiária D. - Relatório Final)

Assim, a prática pedagógica é, sem dúvida, um dos componentes importantes do processo formação de professores, iniciado na formação inicial e não deve terminar com a profissionalização, mas continuar como num “continuum” a “ formação contínua”.

A prática pedagógica e o exercício da profissão devem ser considerados como factores de desenvolvimento e de aprendizagem do próprio educador/ professor.

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2.3.3 A formação contínua e o desenvolvimento profissional

Na complexidade dos desafios deste século XXI surgiu a aposta para a qualificação da escola e dos educadores/professores.

Como foi referido na década de 90, em Portugal, aparece a formação contínua dos professores, possibilitando o acesso à carreira docente com frequência de um número mínimo de acções de formação. Foram criados para este fim, centros de formação de professores, com um programa financeiro para promover e sustentar as acções e um conselho para acreditar entidades formadoras, formadores e acções de formação. O programa de formação engloba acções acreditadas e não acreditadas e tem por objectivo proporcionar uma aprendizagem intensiva, durante um período limitado, coordenado por um formador que tem a função de orientar e estimular a aprendizagem de forma activa. Existe na formação contínua a acumulação de créditos para a progressão na carreira, com carácter “bancária”, (Formosinho, 2002,p.12), não satisfazendo a necessidade de contextualização. Muitas das acções desenvolvidas no âmbito de formação contínua, foram temas pontuais e outras apresentavam características de escolarização (Alarcão, 2002).

O professor aparece como sendo aquele que executa sem ter qualquer participação na definição dos objectivos ou na determinação dos conteúdos de formação. As necessidades individuais do formando não são por vezes, tidas em conta e muito menos, não são criadas oportunidades para tomarem parte activa no seu processo de formação. A falta de participação dos formandos na concepção e orientação da formação é um dos pontos críticos da situação da avaliação contínua em Portugal, e ainda subsistem alguns (Estrela, 1990, 2001).

Contudo, aparece a formação contínua nos contextos de trabalho para dar resposta às situações de isolamento de professores que trabalham numa sala de aula com os seus alunos. Segundo Formosinho (2002,p.222), “neste processo emergem novas consciencializações, novos saberes, novas atitudes e novas capacidades, a que não é alheia a capacidade de aprendizagem activa, mobilizada pelo desejo de saber agir, adequadamente, em contexto”. Esta formação com carácter escolar consiste na transmissão de conteúdos e competências a adquirir pelos formandos para posteriormente serem transferidas para o contexto escolar.

Segundo Alarcão (1997,p.7) “cada ser humano trilha o seu próprio percurso de formação, fruto do que é e do que o contexto vivencial lhe permite que seja”. Uma formação “centrada na escola” tornou-se exemplo de muitos países europeus e americanos, com carácter de orientação. Na opinião de Formosinho (1991)

“o movimento de formação centrada na escola implica uma aproximação diferente do papel do professor formando na sua formação. Ele é considerado sujeito da sua formação. O professor participa na planificação, execução e avaliação da sua formação. A equipe formadora trabalha com ele e não para ele “ (Formosinho, J .

2002,p.11).

Assim, a formação surge centrada no professor, inserido num contexto organizacional – a escola. A escola fica mais rica quando existe partilha de saberes, de funções e papéis diferenciados entre professores que num processo colaborativo de construção de qualidade na escola, aumentam com outros novos saberes e outras funções (Ibidem).

Uma das características em muitas acções de formação contínua é a relação entre teoria e prática (Estrela, 2001; Formosinho, 2003). A articulação entre as duas torna-se difícil associada à falta de participação dos formandos na concepção e orientação da formação, se entenderem que a prática é uma concretização da teoria com consequente desvalorização da experiência e os conhecimentos práticos que os professores transportam para a formação. Com a publicação do Decreto Lei nº 207/96, verificaram-se mudanças inovadoras ao nível da legislação como sendo um “ contributo para a construção de uma nova perspectiva e de uma nova filosofia para a formação contínua de educadores e de professores”( Estrela,2001,p.36), considerando a escola como objecto de formação o que quer dizer que existe aproximação da formação às escolas, sua valorização e consequentemente dos problemas vividos pelos educadores e professores nas escolas. Este documento resultou de estudos e reflexões realizados em torno da formação contínua, praticada em Portugal, tendo sido valorizada através de investimentos aos níveis legislativo, de investigação e ao nível dos recursos. Neste âmbito, a formação contínua deixa de ser apenas um conjunto de acções para colmatar falhas ao nível das competências dos professores e passa a ser visita como oportunidades de desenvolvimento profissional para educadores e professores. Também esta lei

abrange e valoriza outras modalidades de formação centrada na escola e nos projectos como sendo oficinas de formação, círculos de estudo, seminários… As mudanças verificadas ao longo dos tempos, relativamente à formação contínua em Portugal, enquadram “no sentido de promover a formação contínua baseada, centrada, iniciada e proporcionada pela escola”

(Day, 2001,p.215) no qual são valorizados os professores como actores na escola e a escola como uma construção social.

A formação centrada na escola diz respeito à escola onde o professor se posiciona no seu local de trabalho sem dispensa de serviço para fazer a sua formação – formação em contexto, Por seu lado, a escola como unidade social e organizacional define a formação para os seus professores. O professor exerce o seu papel numa perspectiva diferente, sendo sujeito da sua formação nas diferentes fases do processo: identificação das necessidades, planificação, execução e avaliação da formação. O professor não é visto isoladamente mas inserido num grupo de profissionais - departamentos, grupos, projectos e numa instituição. A formação centrada nas práticas propriamente pedagógicas é valorizada os saberes práticos e experienciais dos professores a avaliação e seus efeitos nas aprendizagens dos alunos. E, finalmente a convergência de interesses dos professores promovendo a sua própria formação. Este é um conceito de formação centrada na escola concebido por muitos autores que defendem se “… um processo ecológico dentro de uma pedagogia pró - ecológica ao serviço dos alunos e não como um processo autista em que uma escola se encerra em si própria ruminando os seus problemas” (Oliveira - Formosinho e Formosinho, 2001,p.39).

Assim, uma formação centrada na escola inserida numa perspectiva ecológica de mudança deve ter em conta os contextos das práticas docentes e de formação. É à escola, enquanto organização que compete levar a cabo as mudanças necessárias que favorecem a aprendizagem dos alunos e a qualificação de todos os que nela trabalham, educadores e professores.