A beleza não está na partida nem na chegada, mas na travessia (GUIMARÃES ROSA).
O projeto Escola Cidadã representa um espaço concreto e prático de uma política pública educacional comprometida com a formação de cidadãos, tendo na experiência participativa o elemento principal de construção e acesso ao conhecimento. Trata-se de uma experiência desenvolvida no Brasil, na América Latina e em outros lugares no mundo que
assume maior significado e relevância, pois se desenvolve na contramão da tradição e da cultura política da sociedade brasileira.
A tradição colonial e escravocrata da sociedade brasileira deixou marcas profundas na organização, na forma e no funcionamento das nossas instituições. Historicamente o poder político é exercido pelas elites proprietárias que utilizam o aparelho estatal como guarda de seus privilégios. Este traço histórico criou e sedimentou uma cultura política que naturalizou a privatização do público.
Para assegurar os seus privilégios, a elite brasileira necessitou submeter a grande maioria da população, monopolizando o poder político através de práticas autoritárias. Essas práticas autoritárias foram incorporadas às instituições estatais, transformando-se em mecanismos de exercício do poder, legitimados pela ordem jurídica estabelecida e pela determinação da hegemonia política das elites. O que, historicamente, caracterizou o Estado brasileiro, em nível federal, estadual e municipal foi uma estrutura autoritária, hierarquizada a serviço dos segmentos sociais privilegiados.
O princípio da democratização através da participação implica, na verdade, a redefinição do papel tradicional do Estado. O Estado brasileiro é caracterizado como sendo: tradicional, elitista, autoritário, excludente. Este modelo de Estado manifestou-se, na história do Brasil, com diferentes roupagens. O Estado Oligárquico ligado à propriedade da terra; o Estado paternalista e populista inscrito no contexto da industrialização e da urbanização; o Estado ditatorial militarizado, o gerente do ‘modelo’ de desenvolvimento associado dos anos de 1970; o atual Estado neoliberal, gestor da subordinação da sociedade aos interesses do mercado – são diferentes versões que expressam a historicidade do processo de dominação política, econômica e cultural em recortes históricos distintos da formação social brasileira.
Nos anos de 1970, a conjuntura política internacional passava por grandes transformações. O capitalismo mundial chegava numa etapa de estagnação. Com o declínio das políticas keynesianas, o neoliberalismo triunfa tanto no campo econômico, quanto no campo político e ideológico. O neoliberalismo passa para primeiro plano no curso da política de controle do capitalismo mundial. As antigas estruturas estáveis da política nos países capitalistas democráticos começaram a desabar e o seu principal efeito “foi ampliar o fosso entre países ricos e pobres” (HOBSBAWM, 1995, p. 413). Esta última etapa histórica, do século XX, foi definida por este autor, como: Era do Desmoronamento, pois, caracterizou-se
pelo gradual esvaziamento do papel do Estado no controle econômico, pela privatização de instituições e serviços públicos e pela precarização de direitos sociais, da seguridade e da previdência social.
Hobsbawn (1995) refere-se a este contexto como uma era de extremos em que, por um lado, nos tornamos capazes de modificar, intensamente, até mesmo as noções de espaço- tempo, a natureza, a concepção humana, onde novas identidades culturais e sociais emergem, afirmam-se, destruindo fronteiras, transgredindo proibições e tabus identitários, num tempo de deliciosos cruzamentos de fronteiras, de um fascinante processo de hibridização de identidades.
É nesse contexto, que devemos repensar o papel da educação e dos educadores no processo de formação dos cidadãos. Mais do que nunca é preciso questionar sobre qual é o tipo de sociedade e de educação que almejamos? Qual tipo de cidadão pretendemos formar? Que projeto de sociedade nós queremos?
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1997), é num tempo como esse que devemos nos contrapor ao pensamento único (neoliberal), cujo discurso hegemônico apregoa que não existe salvação para a crise econômica, do Estado e da educação fora do movimento da mercadoria, que o funcionamento da “boa sociedade” depende do funcionamento do mercado, que a identidade pública da esfera da cidadania se confunde com a identidade privada da esfera do consumo. Nesse processo de naturalização de sentido, o trabalho de educação restringe-se a uma projeção idealizada, ao da produção dualista do sujeito otimizador do mercado, do indivíduo triunfante e predador da nova “ordem” mundial.
Como foi visto no capítulo anterior, a ofensiva neoliberal busca reduzir o espaço do político e do social às escolhas permitidas pelo Mercado, enquanto os setores progressistas procuram articular-se para construir um discurso contra-hegemônico, que busque ampliar o espaço público e de debate coletivo sobre o significado de uma “boa sociedade”, e quais são as melhores estratégias para alcançá-la.
É nessa conjuntura que devemos ampliar e renovar o nosso projeto crítico e alternativo de educação. Ao contrário do que afirmam aqueles que o criticam, os movimentos sociais, os setores sociais progressistas, as experiências de democracia participativa, em educação: projetos como da Escola Cidadã, governos democráticos, como o da Administração Popular
em Porto Alegre, possuem um projeto de sociedade e de educação capaz de enfrentar e apresentar soluções aos principais problemas que afligem cotidianamente as escolas públicas e a comunidade escolar como um todo.
Esse projeto precisa ser exaustivamente discutido, aperfeiçoado e renovado, todavia essa renovação tem que se basear em princípio ético e político que, de forma alguma, possa se confundir com os princípios e diretrizes educacionais do mercado, isto é, os da mercoescola.
Entretanto, a mercoescola não deve ser confundida com a escola que forma apenas mão de obra para o mercado. Eventualmente, ela poderá exercer esse papel, mas seu objetivo principal é de formar indivíduos para a ideologia de mercado. Simultaneamente, também de legitimá-la e perpetuá-la no imaginário social como sinônimo do que seja uma “boa educação”, ou de uma educação e de uma escola de qualidade.
Para tanto, a mercoescola deve desenvolver um processo educacional que opere uma reconversão cultural, isto é, expurgar a escola dos valores humanistas, baseados na solidariedade, na cooperação e na democracia, e substituí-los por um currículo hegemônico, visando a formação de cidadãos, clientes, consumidores e produtores induzidos à concorrência, à eficiência, à competitividade e à produtividade. A mercoescola é a materialização das reformas educacionais, dos anos 1980, patrocinadas pela “nova direita”, organizada dentro da lógica empresarial voltada à exigência de mercado.
É preciso reconhecer que estamos vivendo uma luta acirrada pela definição do que significa uma “boa sociedade” e uma “boa educação”, significado da própria identidade social que desejamos construir. O projeto hegemônico é um projeto social centrado na primazia do mercado, nos valores puramente econômicos, nos interesses das grandes corporações industriais e financeiras. Esse discurso privilegia as seguintes categorias: competitividade, flexibilização, ajuste econômico, globalização, regionalização, privatização, desregulamentação, consumidor, qualidade total, eficiência, competência e mercado (SILVA, 1997).
Nesse projeto, a educação é concebida como instrumento potencializador das metas econômicas compatíveis aos interesses das grandes corporações e da “nova direita” para os quais a “boa educação” produzirá, de um lado, um grupo privilegiado de indivíduos selecionados, adaptados ao ambiente supostamente competitivo do cenário ideal imaginado
pelos teóricos da excelência dos mecanismos de mercado. De outro lado, uma grande massa de indivíduos descartáveis pelo sistema, relegados a trabalhos repetitivos e rotineiros ou a engrossar as fileiras, cada vez maiores, de desempregados.
Contudo, apesar da cansada repetição de que não existe salvação fora desse projeto (neoliberal), de difundir a crença de que somente o mercado poderá retirar o capitalismo da crise e resolver a crise do Estado e da Educação, há, no entanto, outras formas de concepção de uma “boa sociedade” e de uma “boa educação”, outras maneiras de conceber o sujeito social que reafirme o ideal ou a utopia de uma sociedade que priorize o cumprimento de que todos os seres humanos têm de viver dignamente. De ter uma vida boa, onde sejam plenamente satisfeitas todas as suas necessidades vitais, sociais e históricas. O seu discurso privilegia outras categorias como: igualdade, justiça social, cidadania, democracia, participação, direito dos cidadãos, diversidade, solidariedade e espaço público.
Nessa outra perspectiva, a educação não é um instrumento de metas econômicas produtivistas, empresariais e financeiras. A educação está estreitamente vinculada à construção de uma sociedade mais justa e solidária, onde a riqueza, os bens materiais e simbólicos, a “boa” vida sejam melhor distribuídos. A educação deve ser construída tanto como um espaço público onde se formem identidades sociais coerentes com essa possibilidade, quanto como um processo de formação da cidadania.
No Brasil, o Estado de Bem-estar nunca se efetivou, por isso, os efeitos dessas políticas neoliberais foram mais avassaladores. Na segunda metade da década de 1970 a sociedade civil brasileira cresceu e diversificou-se. A despeito das medidas tomadas pelo governo militar, para recuperar a sua legitimidade, os protestos oposicionistas se multiplicaram, atingindo seu ápice com a campanha pelas eleições diretas para presidente, em 1984.
Este período ficou conhecido como “abertura democrática”, mas esta terminologia recebeu questionamentos, já que a emenda das “Diretas já” para eleição presidencial foi derrotada no Congresso Nacional e o governo do novo presidente José Sarney foi marcado pelo alto grau de autonomia das Forças Armadas dentro do aparelho do Estado e pela permanência no governo de políticos e tecnocratas do antigo regime.
Para Germano (1993), a mobilização dos diversos movimentos sociais diante da efervescência política da época foi muito significativa. A discussão sobre a condução
democrática do Estado e de suas políticas estava em voga. Para Minto (2006) a principal demanda desses movimentos era a de um maior controle público sobre o Estado, bem como a atenção às necessidades sociais negligenciadas pela Ditadura,dentreelas ganhou destaque a questão de gestão democrática em educação.
No campo das ideias pedagógicas, Saviani (2007) demonstra que após um período dominado por teorias crítico-reprodutivistas, o objetivo passa a ser a elaboração de alternativas educacionais contra-hegemônicas. Uma delas centrava-se no saber do povo e na autonomia de suas organizações. Dentro desta, alguns chegaram a ficar à margem da estrutura escolar, mas houve aqueles que se dirigiam à escola como o lugar da educação e buscavam fazer dela, o espaço de máxima expressão das ideias populares e do exercício da cidadania. O germe da Escola Cidadã se originou desta tendência voltada ao saber e autonomia do povo, mais especificamente, na vertente das pedagogias da “educação popular”, preocupadas em fazer da escola o meio de conscientização, inspirada na concepção libertadora formulada e difundida por Paulo Freire.
Minto (2005) ao se referir às consequências desse processo, para o campo educacional, afirma que os debates sobre a gestão democrática da educação fizeram surgir o tema da participação, que remonta às lutas dos movimentos de educação popular do início dos anos 1960 – momento de surgimento da pedagogia freiriana. Tais embates levaram a uma maior clareza do papel político desempenhado pela educação escolar. A gestão democrática da escola assume, então, uma posição central nas discussões sobre sua função na sociedade.
É no bojo destes aspectos da política e da teoria educacional brasileira, na década de 1980, que ocorre a gênese da Escola Cidadã, propriamente dita. No ano de 1980, Moacir Gadotti e José Eustáquio Romão elaboraram a primeira versão do Projeto da Escola Cidadã: a hora da sociedade – estudo que deu sentido formal e inaugurou muitos outros trabalhos acadêmicos e eventos educacionais dentro dessa mesma temática (GADOTTI, 2006). Em 1989, no artigo acadêmico de Genuíno Bordignon, a expressão “Escola Cidadã” aparece pela primeira vez, na literatura pedagógica nacional, no texto intitulado A Escola Cidadã: uma utopia multiculturalista, da Revista Educação Municipal (GADOTTI, 2006).
A Escola Cidadã teve a sua gênese no paradigma da Educação Popular, que evoluiu, a partir de 1990, de experiências pontuais de propostas de educação informal para o desafio de transformar a escola pública voltada para os interesses, para a realidade e as necessidades
autênticas da população que a frequenta, constituída, essencialmente, dos filhos das classes populares.
Nesse sentido, o Projeto Escola Cidadã se constituiu na efetivação prática da luta histórica, da sociedade brasileira, por uma escola de qualidade para todos e voltada para a emancipação social. Para que essa utopia e esperança se tornem realidade, ela necessita ser desenvolvida, a partir de uma base concreta e real. Enquanto espaço de vida em sociedade, a saber, a comunidade escolar em sua organização autônoma e criativa, como espaço formador e socializador de uma cultura (REDIN; ZITKOSKI; WÜRDIG, 2005, p. 6-7).
Cabe ressaltar, a esta altura, que embora a materialização do Movimento da Escola Cidadã tenha ocorrido na década de 1990, foi necessário enfocar primeiramente a história brasileira, das décadas de 1970 e 1980, buscando cobrir acontecimentos políticos e percepções pedagógicas relacionadas com os movimentos da educação popular e da pedagogia da libertação, durante essas décadas. Somente, então, apresenta-se a gênese, o desenvolvimento e a consolidação do que, nos anos 1990, veio a ser conhecido como a Escola Cidadã (FERRACIOLI, 2008).
No final da década de 1980, sobretudo, a partir da mobilização em torno da Constituinte e da Constituição de 1988, o debate sobre o caráter público ou privado da escola fundamental gerou muita polêmica. De um lado, colocava-se uma certa concepção neoliberal, que confundia direitos privados com privatismo; de outro lado, apareciam os defensores ex-officio do público, justificando, em seu nome, todas as iniciativas esbanjadoras, ineficientes e ineficazes, tanto do ponto de vista da quantidade quanto da qualidade dos serviços prestados, caros ao erário público, e pobres na remuneração de seus agentes. A alternativa estaria numa escola estatal quanto ao financiamento, comunitária e democrática quanto à gestão e pública quanto à destinação.
Cabe, portanto, ao poder público assegurar sua manutenção entregando mais recursos diretamente à escola para que ela, através de sua direção eleita democraticamente, assessorada por um colegiado representativo da comunidade escolar, elabore, execute e implemente, com autonomia, o seu projeto político-pedagógico. Essa foi à concepção inicial da Escola Cidadã que foi sendo reinventada, recriada e reconstruída pela prática ao longo de mais de uma década, em que surgiram novas “versões”, com diferentes nomes, mas sempre respeitando a característica principal da formação para a cidadania.
Em 1993, o Centro de Pesquisas para Educação e Cultura (Cenpec), de São Paulo, com o apoio do Unicef, escolheu 15 experiências significativas de municípios brasileiros, cujas políticas educacionais promoviam a democratização da gestão escolar com a participação da comunidade para fortalecê-la como centro de decisões. Essas experiências revelaram um novo movimento de inovação na base da sociedade, ainda no final da década de 1980, antecedendo o movimento pela Escola Cidadã, do início dos anos 1990.
Nesta conjuntura que, em 1992, fundou-se o Instituto Paulo Freire (IPF), localizado na cidade de São Paulo. O IPF teve Paulo Freire como patrono e fundador, e como diretor Moacir Gadotti, que ocupa esta posição até hoje (INSTITUTO PAULO FREIRE, s/d). O Instituto é uma associação civil sem fins lucrativos, que constituiu uma rede internacional de pessoas e de instituições, representado por um Conselho Internacional composto por membros distribuídos em quinze países, que têm por objetivo pesquisar, sistematizar e divulgar dados, experiências inovadoras, reflexões e informações no campo da educação, da cultura e da organização de movimentos sociais emancipatórios.
Foi através desta instituição que se produziu grande parte do material teórico e das iniciativas práticas relacionadas ao Movimento da Escola Cidadã (GADOTTI, 2006). Como um fórum de intercâmbio de ideias, experiências práticas e concepções educacionais, o Instituto Paulo Freire contribui para o desenvolvimento da educação humanista-libertadora, difundindo conhecimentos e formando grupos de trabalhos que atuam em projetos inovadores de gestão escolar, formação continuada de professores, atendimento aos educandos e preparação dos funcionários.
Em 1992, Moacir Gadotti publica o livro Escola Cidadã, no qual foram consolidados os fundamentos e as finalidades deste movimento, expressos por seu autor no chamado Decálogo da Escola Cidadã. Diante da fundação do Instituto Paulo Freire e da sistematização teórica feita principalmente por Gadotti e Romão, entre outros colaboradores, pode-se dizer que a Escola Cidadã tornou-se, a partir de então, um movimento nacional organizado, com expressão em vários pontos do país, durante toda a década de 1990.
Gadotti (2010) salienta que o movimento pela Escola Cidadã, nascido ao final da década de 1980, na experiência de educação municipal, fortemente arraigada no movimento de educação popular comunitária, nos anos 1980 traduziu-se pela expressão escola pública popular, com uma concepção e uma prática educativa realizada em diversas regiões do país.
Contudo, alguns estudos apontam como a primeira experiência concreta de Escola Cidadã – embora nos documentos oficiais ainda não se usasse esse termo, mas a expressão Escola Pública Popular – a experiência de Paulo Freire, como secretário municipal de educação, na gestão da prefeita Luiza Erundina (1989-1992), na cidade de São Paulo.
Em 1994, com base nas primeiras experiências de educação cidadã, o Instituto Paulo Freire sistematizou as linhas fundamentais de um projeto de educação para e pela cidadania, o Projeto da Escola Cidadã (a primeira versão do projeto foi elaborada, em 1984, por Moacir Gadotti e José Eustáquio Romão com o título O projeto da Escola Cidadã: a hora da sociedade), acentuando a (co) responsabilidade na gestão da educação pública entre o poder público, a escola e a comunidade, num verdadeiro regime de colaboração, previsto na Constituição de 1988.
Gadotti (2010) chama a atenção para o fato de que, ainda que a finalidade seja a formação para a cidadania, essas escolas e as políticas educacionais desencadeadas por diferentes governos municipais que as promovem, elas têm uma formação própria em cada realidade. O que elas têm de semelhante, além do objetivo principal, é o respeito pelas características histórico-culturais de cada região, pelos ritmos e pelos contextos específicos. A sua formulação é antecedida de um diagnóstico da realidade das escolas, das forças em jogo, das disposições políticas daqueles que detém o poder de decisão e administram os recursos disponíveis.
Esse diagnóstico é frequentemente realizado através de instrumentos como, por exemplo, a Carta Escolar – um relatório detalhado no qual se confrontam os dados da oferta e da demanda educacional em uma determinada área – uma Pesquisa Etnográfica, que leva em consideração os elementos culturais dos sujeitos e dos segmentos que nela atuam, e um Planejamento Participativo que se constrói a partir da integração das forças de todos os sujeitos, segmentos ou grupos comunitários e sociais que convivem e atuam na escola. Esses são os principais instrumentos elaborados pelo IPF, para assessorar as experiências de Escola Cidadã.
Para auxiliar a implementação do Projeto da Escola Cidadã, o Instituto Paulo Freire lançou, em 1997, o primeiro volume da série Guia da Escola Cidadã, cujo título é Autonomia da Escola: princípios e propostas, de autoria de Moacir Gadotti e José Eustáquio Romão. No ano de 1998, o Instituto publicou o segundo volume da série, de autoria de José Eustáquio
Romão, com o título Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. No ano seguinte foi lançado o livro de Francisco Gutiérrez e Cruz Prado, intitulado Ecopedagogia e cidadania planetária, ampliando o conceito de cidadania e apresentando uma pedagogia própria para o desenvolvimento do projeto da Escola Cidadã, a ecopedagogia. Em março de 2000, o Instituto lançou o livro do educador português Licínio Lima, Organização escolar e democracia radical, o qual aprofundou o tema da “governação” democrática com base na análise da experiência de gestão de Paulo Freire, na cidade de São Paulo (1989-1992) e de seu livro: Pedagogia da autonomia (1997).
Gadotti (2010) destaca o papel decisivo do diretor, como liderança e maior responsável da escola, na construção do seu projeto político-pedagógico. Para o autor, por isso mesmo, a forma de escolha do diretor é relevante. No Brasil, o diretor de escola (pública) tem sido escolhido através de diferentes maneiras, tais como: a nomeação direta ou mediante listas oferecidas ao encarregado pela nomeação; por concurso público; por esquemas mistos; e, também, por meio de eleição direta. O tipo de vínculo e de relação do diretor com a instituição de ensino e com a comunidade escolar se altera, dependendo da maneira como ele é escolhido.
O autor afirma que a experiência brasileira tem demonstrado que, quando o processo de